Fadak.IR راهکارهای فدک
English Русский العربية فارسی
مقالات مدیریت مطالعات زبان


/ متفرقه / تدریس

طبقه بندی هدف‎های آموزشی در حیطه‎های سه گانه


      طبقه بندی بلوم
      هرم یادگیری
مقدمه
یادگیری، طرح و انواع گوناگون دارد. ما موضوعات مختلفی چون حساب، فیزیک، شیمی را یاد می‌گیریم. همچنین دوست داشتن، ابراز محبت و کینه‌توزی را نیز یاد می‌گیریم و همینطور ورزش‌ها‌ی مختلف و حرفه‌های گوناگون را . بر این اساس ما می‌توانیم موضوعات مختلف زندگی را در دسته‌های جداگانه‌ای دسته‌بندی کنیم که شیوه یادگیری هر یک از این دسته‌ها و اهداف آموزشی آنها متفاوت خواهد بود. معروفترین طبقه‌بندی بر این محور طبقه‌بندی بلوم از اهداف آموزشی است. در این طبقه‌بندی، اهداف آموزشی به سه دسته کلی شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی تقسیم می‌شوند و هر حوزه زیر گروه‌هایی را شامل می‌شود.

حوزه شناختی اهداف آموزشی
هدف‌های آموزشی حوزه شناختی به فرایندهایی چون دانستن، شناختن، فهمیدن، اندیشیدن، استدلال کردن و قضاوت کردن مربوط می‌شود. برای مثال وقتی معلمی از این بابت نگران است که یکی از دانش‌آموزان او در حل کردن مسائل درس ریاضی با مشکل مواجه است، نگرانی او به حوزه شناختی مربوط می‌شود. حوزه شناختی به دو بخش توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی و بخش دانش تقسیم می‌شود. در حوزه دانش، دانش‌آموز باید بتواند اطلاعاتی را به ذهن خود بسپارد.

مثل تعریف اصطلاحات علمی و فنی درس، معانی لغات، دانستن وقایع، تاریخ‌ها، مکانها و... در بخش مهارت‌های ذهنی، دانش‌آموز باید بتواند به فهم مطالب نائل شود. مثلا بتواند یک بخش کلی از درس را فهمیده و به زبان خود خلاصه کند. همینطور بتواند مطالب یاد گرفته شده را به کار ببندد. مثلا قوانین مثلثات را در موقعیت‌های عملی به کار گیرد. یا اصول روان‌شناسی را در موقعیت‌های جدید اجتماعی به کار بگیرید، یا بتواند موضوعات را مورد داوری و ارزشیابی قرار دهد. تمامی این فرایندها به حوزه شناختی مربوط می‌شود که نشان می‌دهد فرد توانسته‌است دانش لازم را در زمینه خاصی کسب کند و بر اساس توانایی‌های ذهنی خود، عملیات جدیدی را از لحاظ ذهنی انجام دهد، تحلیل کند، ترکیب کند و ارزشیابی کند.
حوزه عاطفی اهداف آموزشی
هدف‌های حوزه عاطفی به احساس، نگرش، انگیزش، قدردانی، ارزش‌گذاری و از این قبیل مربوط می‌شوند. برای مثال وقتی معلمی از این بابت نگران است که یکی از دانش‌آموزان او علاقه‌ای به درس ریاضی نشان نمی‌دهد، نگرانی او در رابطه با مشکل دانش‌آموز، به حوزه عاطفی مربوط می‌شود. در این حوزه دانش‌آموز باید بتواند به موضوعات آموزشی نشان دهد، میل به پذیرش داشته‌باشد و توجه انتخابی داشته‌باشد. به مسائل واکنش نشان دهد و از این پاسخ‌دهی احساس خرسندی کند. نسبت به موضوعات، ارزش مثبت قائل شود. از خود شوق و اشتیاق نشان دهد.
حوزه روانی- حرکتی اهداف آموزش
هدف‌های حوزه روانی- حرکتی، به حرکات و اعمال ماهرانه بدنی چون نوشتن، تایپ کردن، نواختن آلات موسیقی، ورزش کردن و انجام دادن مشاغل و حرفه‌های گوناگونی که با فعالیت بدنی و روانی هر دو سروکار دارند، گفته می‌شود. زمانی که فرد می‌تواند حرکات مستقل بدنی را یاد بگیرد و یا مهارت‌های مختلفی را انجام دهد، اهداف حوزه روانی- حرکتی مورد نظر هستند. مثلا اینکه دانش‌آموز بتواند 100 متر را در 15 ثانیه بدود، یا دانش‌آموز بتواند نتی را که از پیانو می‌شنود با گیتار اجرا کند، یا بتواند با یک شخص ناشنوا از طریق اشارات سر و دست رابطه برقرار کند، شنا کردن انجام دهد و...
طبقه‌بندی اهداف آموزشی بر اساس انواع یادگیری
رابرت گانیه انواعی از یادگیری مطرح می‌کند که بر اساس آنها اهداف آموزشی را می‌توان طرح ریزی کرد و طبقه‌بندی نمود. یک هدف آموزشی ممکن است به یادگیری علامتی مربوط باشد یا یادگیری مفهوم و... . انواع یادگیری که اهداف آموزشی را می‌توان بر آن اساس طبقه‌بندی نمود، عبارتند از:

    یادگیری علامتی

    یادگیری محرک پاسخ

    یادگیری زنجیره‌ای

    یادگیری کلامی

    یادگیری تمیز دادن محرکات

    یادگیری مفهوم

    یادگیری قاعده یا قانون- حل مساله

مثال
هدف آموزشی این است که دانش‌آموز بتواند از میان شکل‌های مختلفی که در اختیار او گذاشته می‌شود، تمام شکل‌هایی را که نشان‌دهنده مثلث هستند، انتخاب کند. این هدف به یادگیری مفهوم مربوط می‌شود. یا اینکه دانش‌آموز بتواند برای هر کلمه انگلیسی که معلم در اختیار او می‌گذارد، معادل فارسی بگوید. این هدف نیز به یادگیری کلامی مربوط می‌شود.
طبقه‌بندی اهداف آموزشی بر حسب زمان
اهداف آموزشی را می‌توان به دسته اهداف پایانی یا نهائی، اهداف واسطه‌ای یا بین‌راهی و اهداف ورودی نیز تقسیم‌بندی کرد. هدف‌های پایانی یا نهایی به آنچه که یادگیرنده باید در پایان درس یا دوره آموزشی انجام دهد، اشاره می‌کنند. اما هدف بین راهی، حاکی از اعمالی هستند که یادگیرنده بعد از یادگیری بخشی از درس و پیش از اتمام درس انجام خواهد داد. هدف‌های نهایی، به خودی خود دارای اهمیت هستند و معمولا یادگیری آنها در دنیای واقعی به کار یادگیرنده می‌آیند. اما هدف‌های بین راهی به خودی خود چندان اهمیتی ندارند و یادگیری آنها برای یادگیرنده تنها از آن نظر مفید است که یادگیرنده را در یادگیری هدف‌های نهایی یاری می‌دهد. در حقیقت هدف‌های بین راه نقش پل ارتباطی را ایفا می‌کنند که از طریق آنها یادگیرنده از هدف‌های ورودی به هدف نهایی دست می‌یابد.

مثلا نمونه نهایی برای درس زبان انگلیسی می‌تواند این باشد که دانش‌آموز بتواند مطالب یک کتاب انگلیسی را بخواند و آن مطلب را به زبان فارسی برگرداند. و نمونه هدف آموزشی بین راهی برای این هدف نهایی می‌تواند این هدف باشد که دانش‌آموز باید بتواند فاعل و فعل را در جمله‌های انگلیسی تعیین کند. نوع دیگر اهداف آموزشی ورودی است که عبارت است از اینکه دانش‌آموز برای شروع یادگیری یک موضوع، به چه موضوعاتی باید تسلط داشته‌باشد و یا آشنا باشد تا بتواند موضوع جدید را یاد بگیرد. مثلا اگر هدف نهایی این باشد که دانش‌آموز بتواند اعداد دو رقمی را برهم تقسیم کند، باید قبلا جمع و تفریق و ضرب اعداد دو رقمی را یاد گرفته‌باشد.

طبقه بندی جدید حیطه‌های شناختی بلوم

طبقه بندی هدف‌های آموزشی بلوم به طراحان کمک می‌کند که در طراحی پرسش‌های خود جنبه‌های مختلف آموزش را لحاظ کنند. در ادامه معرفی این طبقه بندی از کتاب «سنجش فرآیند و فراورده‌ی یادگیری» دکتر علی اکبر سیف آمده است.

1- به یادآوردن (دانش)
2- فهمیدن
 1/2 تفسیر کردن
 2/2 مثال آوردن
 3/2 طبقه بندی کردن
 4/2 خلاصه کردن
 5/2 استنباط کردن
 6/2 مقایسه کردن
 7/2 تبیین کردن
3- به کاربستن (کاربرد)
1/3 اجرا کردن
2/3 انجام دادن (مورد استفاده قرار دادن)
4- تحلیل کردن
4/1 متمایز کردن
2/ 4 سازمان دادن
4/3 نسبت دادن
5- ارزشیابی
1/5 وارسی کردن
2/5 نقد کردن
6- آفریدن
 1/6 تولید کردن
 2/6 طرح ریزی
 3/6 پدید آوردن
تمامی این طبقات در زیر تشریح میشود:
ابعاد فرایند شناختی
1- به یادآوردن (دانش)
وقتی هدف آموزش حفظ مطالب آموزش داده شده به همان صورت اولیه از سوی یاد گیرنده  است، این فرآیند به یادآوردن (یادآوری) نام دارد. یادآوری مستلزم یافت اطلاعات از حافظه دراز مدت است. این طبقه از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است.
مثال:
         یادآوری فرمول به دست آوردن تعداد تصاویر در آینه‌های متقاطع
         تشخیص تاریخهای درست رویدادهای مهم تاریخ آمریکا
         یادآوری تعداد ضلع‌های شکل‌های هندسی مختلف
         یادآوری مفهوم درصد، خزندگان، ادبیات نمایشی، قوانین نیوتن
         بازخوانی اطّلاعات مربوط به ضرب اعداد صحیح (مثلا ؟=8×7)

مثالی برای یاد آوردی:
قطبهای آهنربا معمولاً به این صورت است نامگذاری می‌شوند:
الف- منفی و مثبت             ب- قرمز و آبی               پ- غربی و شرقی              ت- شمالی و جنوبی

مثالی دیگر برای یاد آوردی:

بیت زیر از کدام منبع است؟
ز سُر ستوران در پان پهن دشت                زمین شد شش و آسمان گشت هشت
الف- شاهنامه فردوسی      ب- بوستان سعدی         پ- هفت پیکر نظامی            ت- مثنوی و مولوی

مثال 3 برای یادآوردن

در نظریه اسکینر تقویت کننده چگونه تعریف می‌شود؟
الف- محرکی که مورد علاقه ارگانیسم است و آن را بر محرکهای دیگر ترجیح می‌دهد.
ب- رویدادی که وقتی بعد از رفتار می‌آید احتمال بروز مجدد آن را افزایش می‌دهد.
پ- هر پاسخی که در سلسله مراتب پاسخهای مختلف ارگانیسم در رده بالا قرار دارد.
ت- هر چیزی که وقتی به دنبال رفتار ارگانیسم می‌آید موجب کاهش سائق شود.

مثال4 برای یادآوری

مراحل زندگی مگس خانگی به ترتیب عبارت‌اند از:
الف- کرم، تخم، شفیره، مگس بالغ                         ب- شفیره، کرم، تخم، مگس بالغ
پ- شفیره، تخم، کرم، مگس بالغ                          ت- تخم، کرم، مگس، بالغ، شفیره
ث- تخم، کرم، شفیره، مگس بالغ

2- فهمیدن
وقتی گفته می‌شود یادگیرنده‌ها می‌فهمند که بتوانند از مواد شفاهی، کتبی، یا تصویری کسب معنی کنند. فهمیدن زمانی صورت می‌پذیرد که یادگیرنده بتواند بین دانش تازه و دانش‌های قبلی خود ارتباط برقرار کند. طبقهی فهمیدن شامل هفت خرده طبقه می‌باشد.

1-تفسیر کردن

 2-مثال آوردن

 3-طبقه بندی کردن

 4-مقایسه کردن

 5-خلاصه کردن

 6-استنباط کردن

 7-تبیین کردن

1/2 تفسیر کردن
یعنی تبدیل اطلاعات از شکلی به شکل دیگر، تفسیر شامل تغییر مطلب از کلامی به کلام دیگر، از شکل به کلام، از کلام به شکل، از اعداد به کلام، از کلام به اعداد، از نُت به موسیقی یا به آهنگ، و مانند اینهاست. اصطلاح دیگر برای تفسیر کردن برگرداندن (ترجمه کردن) است.

هدفهای نمونه:
         بازگویی مفاد اسناد تاریخی به زبان خود
         نشان دادن پدیده‌های مختلف تاریخی به صورت تصویر
         تبدیل جمله‌های عددی بیان شده در قالب کلمات به صورت معادله‌های جبری بیان شده در قالب نماد‌ها مانند: {...، 8،6،4،2}= A
 
2/2 مثال آوردن
ذکر مورد یا مثالی خاص از یک مفهوم یا اصل کلی. مثال آوردن مستلزم تشخیص ویژگی‌های تعریف کننده مفهوم یا اصل کلی (مثلاً، یک مثلث متساوی الساقین باید دو ضلع مساوی داشته باشد) و استفاده از این ویژگی‌ها برای انتخاب یا ساختن یک مورد یا نمونه خاص است (مثلاً توانایی انتخاب اینکه کدام یک از سه مثلث نشان داده شده موردی از یک مثلث متساوی الساقین است.) اصطلاح دیگر برای مثال آوردن نمونه دادن است.

هدفهای نمونه
         دادن نمونه‌هایی از سبک‌های مختلف نقاشی
         دادن مثال‌هایی برای انواع مختلف ترکیبات شیمیایی
         ذکر نمونه‌هایی از انواع مختلف نمایشنامه‌ها

3/2 طبقه بندی کردن
تشخیص اینکه چیزی (یک مورد یا مثال خاص) به یک طبقه معین (یک مفهوم یا اصل) تعلق دارد. طبقه بندی کردن فرآیند مکمل مثال آوردن است. در حالی که مثال آوردن از یک مفهوم یا اصلی شروع می‌شود و مستلزم این است که یادگیرنده یک مورد خاص برای آن بیابد، طبقه بندی کردن از یک مورد یا مثال خاص شروع می‌شود و مستلزم این است که یادگیرنده برای آن یک مفهوم یا اصلی کلی پیدا کند. اصطلاح دیگر برای طبقه بندی کردن مشمول کردن است.

هدف‌های نمونه
         طبقه بندی موردهای مشاهده شده یا توصیف شده اختلال‌های روانی
         طبقه بندی جانداران در گروه‌های مختلف جانوران (پستانداران، پرندگان،...)
         تعیین طبقه‌هایی که اعداد به آن‌ها تعلق می‌گیرند.

4/2 خلاصه کردن
استفاده از یک بیان مختصر که معرف یک توضیح مفصل تر است. یادگیرنده برای خلاصه کردن مطالب مفصل باید آن‌ها را در قالب مضمون اصلی یا نکات مهم مختصر کند. اصطلاح دیگر برای خلاصه کردن به صورت چکیده درآوردن است.
 
هدف‌های نمونه
         نوشتن مطالب خلاصه از رویدادهای تاریخی که به صورت تصویر نشان داده شده اند.
         بیان مختصری از خدمت‌های دانشمندان پس از خواندن آثار آنان
         یافتن بهترین عبارت که مفهوم یک بند را می‌رساند.

5/2 استنباط کردن
یافتن یک الگو در درون یک رشته مثال یا مورد. استنباط زمانی رخ می‌دهد که یادگیرنده بتواند یک مفهوم یا اصل را از تعدادی مثال یا مورد با توجه به روابط میان آنها انتزاع کند. اصطلاح دیگر برای استنباط کردن درون یابی و برون یابی هستند.

هدفهای نمونه:
         توانایی استنباط اصول گرامری بر اساس مثال‌ها
         توانایی تشخیص الگوی حاکم بر اعداد زیر: 21،13،8،5،3،2،1،1

6/2 مقایسه کردن
تشخیص شباهت‌ها و تفاوت‌های بین دو یا چند شیء رویداد، اندیشه، مسئله، یا موقعیت. مقایسه کردن شامل مقابله یک به یک بین عناصر و الگوهای موجود در پدیده‌هاست. اصطلاح دیگر برای مقایسه کردن مقابله کردن است.

هدفهای نمونه:
         درک رویدادهای تاریخی از راه مقایسه آن‌ها با موقعیت‌های مشابه
         مقایسه یک مدار برقی با یک نظام آشناتر

7/2 تبیین کردن
توانایی ساختن یک الگوی علت و معلولی از یک نظام و استفاده از آن. الگو ممکن است از یک نظریه علمی (مانند نظریه‌های علوم طبیعی) استخراج شود یا مبنای آن پژوهش یا تجربه باشد (مانند آن چه که غالباً در علوم اجتماعی و انسانی رخ می‌دهد). اصطلاح دیگر برای تبیین کردن ساختن یک الگو است.

هدف‌های نمونه:
         تبیین علت‌های رویدادهای مهم تاریخی قرن هیجدهم
         تبیین چگونگی کارکرد قوانین اساسی فیزیک

مثالی برای فهمیدن دانش مفهومی

قلب انسان در مرحله بسیار ابتدایی رشد دارای دو حفره است؛
بیان فوق مؤید کدام بخش از نظریه تکامل زیست شناسی است؟
الف- کالبد شناسی تطبیقی
ب- فیزیولوژی تطبیقی
پ- رویان شناسی
ت- دیرین شناسی

3- به کاربستن (کاربرد)
به کار بستن یا کاربستن شامل استفاده از روش‌ها و روندها برای انجام تمرین‌ها یا حل کردن مسئله‌هاست. بنابراین به کار بستن بسیار وابسته به دانش روندی است. به کار بستن شامل دو خرده طبقه‌ی زیر است.

1/3- اجرا کردن
استفاده از یک روش برای انجام یک تکلیف آشنا. این همان انجام تمرین است. بنابراین ویژگی مهم این خرده طبقه آشنایی یادگیرنده با تمرین‌هایی است که انجام می‌دهد. آندرسون، کراتول، و همکاران در توضیح این خرده طبقه گفته‌اند "اجرا کردن بیش تر به استفاده از مهارت‌ها و الگوریتم‌ها وابسته است تا تکنیک‌ها و روش‌ها".

مهارت‌ها و الگوریتم‌ها دارای دو کیفیت هستند که آن‌ها را وابسته به اجرا می‌سازد. اول اینکه، آن‌ها از یک رشته مرحله تشکیل می‌یابند که ترتیب ثابتی دارند. دوم اینکه وقتی که مراحل به درستی طی شوند، نتیجه نهایی قابل پیش بینی است. اصطلاح دیگر برای اجرا کردن از مرحله طرح به عمل در آوردن است.

هدفهای نمونه:
         تقسیم یک عدد صحیح بر عدد صحیح دیگر
         محاسبه فاصله کانونی یک اینه محدب با استفاده از فاصله تصویر و جسم تا آینه

2/3 انجام دادن (مورد استفاده قرار دادن)
انتخاب یک روش یا روند و استفاده از آن برای انجام یک تکلیف نا آشنا. برخلاف اجرا کردن (خرده طبقه 1/3) که تمرین کردن است، خرده طبقه حاضر (انجام دادن) حل مسئله است. آندرسون، کراتول، همکاران درباره تفاوت بین این دو خرده طبقه گفته‌اند «به کاربستن از دو فرایند شناختی تشکیل می‌یابد. اجرا کردن زمانی که تکلیف یک تمرین است (آشناست) و انجام دادن زمانی که تکلیف یک مسئله است (نا آشناست)» اصلاح دیگر برای انجام دادن مورد استفاده قرار دادن است.

هدفهای نمونه:
         حل کردن مسائل مالی شخصی گوناگون
         استفاده از موثرترین، کارآمدترین و اقتصادی‌ترین روش پژوهشی برای بررسی یک سؤال پژوهشی معیّن

مثالی برای کار بستن

فرض کنید آسانسوری با شتاب گرانش g پایین می‌آید. اگر فردی که سوار آسانسور است سعی کند که یک توپ لاستیکی را به سمت بالا پرتاب نماید، حرکت توپ نسبت به آسانسور چه وضعی خواهد داشت؟
الف- در نقطه‌ای که فرد آن را آزاد می‌کند ثابت می‌ماند.
ب- به بالای آسانسور رفته، در آن جا ثابت می‌ماند.
پ- اصلاً بالا نمی‌رود، بلکه به کف آسانسور می‌افتد.
ت- بالا می‌رود، به سقف می‌خورد و برمی گردد، و با سرعتی ثابت پایین می‌افتد.
ث- بالا می‌رود، به سقف می‌خورد و باز می‌گردد، و با سرعت فزاینده‌ای پایین می‌افتد.

مثال 2 برای کاربستن

x و y می‌توانند کاری را به کمک هم در 15 روز انجام دهند. آن‌ها6 روز با هم کار می‌کنند. بعد x از کار دست می‌کشد و y آن را ادامه می‌دهد، و کار در 30 روز تمام می‌شود y به تنهایی در چند روز می‌تواند کار را تمام کند؟
الف- 30        ب- 40                 پ- 50                 ت- 60                   ث- هیچکدام از موارد بالا

مثالی 3 از کاربستن دانش روندی

می خواهیم بدانیم که یک روش جدید آموزشی در قیاس با روش‌های معمول به اشخاص کمک می‌کند یا نه. برای این منظور بهتر است...
الف- به کمک یک پرسشنامه نظر یاددهنده را جویا شویم
ب- از طریق مصاحبه با پدران و مادران یادگیرنده عقیده آنان را بسنجیم.
پ- از راه مشاهده چگونه برخورد یادگیرنده به با مواد درسی را تعیین کنیم.
ت- به کمک یک آزمایش، تأثیر روش جدید آموزش را با روش‌های قدیم مقایسه کنیم.

4- تحلیل کردن
طبقه تحلیل کردن یا تحلیل شامل شکستن مواد به بخش‌های تشکیل دهنده و تعیین چگونگی روابط میان اجزاء و ساخت کلی است. آندرسون، کراتول و همکاران در توضیح طبقه تحلیل گفته‌اند «اگر چه یادگیری و تحلیل کردن می‌تواند به خودی خود یک هدف تلقی شود؛ اما از لحاظ تربیتی قابل دفاع است که آن را مکمل فهمیدن یا مقدمه ارزشیابی کردن یا آفریدن بدانیم» طبقه تحلیل کردن از سه خرده طبقه زیر تشکیل یافته است.

1/4- متمایز کردن
جدا کردن اجزاء از یک ساخت کلی برحسب ربط با اهمیت آن‌ها. متمایزکردن یا ویژه سازی کردن وقتی رخ می‌دهد که یادگیرنده اطلاعات مربوط از نامربوط یا مهم از غیر مهم را تشخیص می‌دهد و سپس به اطلاعات مربوط یا مهم توجه می‌کند. «به عنوان مثال، در متمایز کردن سیب از پرتقال به عنوان میوه، دانه‌های درون آنها مربوط اما شکل و رنگ نامربوط اند. در مقایسه کردن که یکی از خرده طبقه‌ها فهمیدن است همه این جنبه‌ها (یعنی دانه، رنگ، و شکل) مربوط اند» (آندرسون، کراتول، و همکاران) بنابراین متمایز کردن و مقایسه کردن دو فرایند شناختی متفاوت اند. اصطلاح دیگر برای متمایز کردن تمیز دادن است.

هدف‌های نمونه:
         تعیین نکات عمده گزارش‌های تحقیقی
         انتخاب مراحلی اصلی یک نوشته توصیفی درباره اینکه یک چیز چگونه کار می‌کند.
         متمایز ساختن اعداد مربوط و نامربوط در یک مسئله کلامی

2/4 سازمان دادن
تشخیص عناصر یک ارتباط و شناختن اینکه چگونه آن عناصر در ایجاد یک کل یکپارچه به هم پیوند می‌یابند. سازمان دادن معمولاً همراه با متمایز کردن اتفاق می‌افتد. ابتدا یادگیرنده عناصر مربوط یا مهم را تشخیص می‌دهد و بعد ساختار کل را که در آن عناصر به هم پیوند می‌خورند را تعیین می‌کند. همچنین سازمان دادن می‌تواند با نسبت دادن (خرده طبقه بعدی)، که در آن تاکید بر تعیین قصد یا دیدگاه نویسنده مطلب است رخ دهد. اصطلاح دیگر برای سازمان دادن تعیین ساختار است.

هدف‌های نمونه
         سازمان دادن شواهد موجود در یک توصیف تاریخی به شواهد لازم برای له و علیه یک تبیین تاریخی خاص
         تحلیل گزارش‌های تحقیقی با توجه به چهار مورد زیر: فرضیه‌ها، روش، داده‌ها و نتیجه گیری

3/4- نسبت دادن
مشخص کردن دیدگاه، سوگیری‌ها، ارزش‌ها، یا قصدهای زیربنایی ارتباط‌ها یا اثرها. نسبت دادن یا واسازی مستلزم یک فرایند ساختار شکنی است که در آن یادگیرنده قصد‌های نویسنده را از ارائه مطالب تعیین می‌کند. آندرسون، کراتول و همکاران، در توضیح این خرده طبقه می‌گویند. «در مقایسه با تفسیر کردن که در آن یادگیرنده می‌کوشد تا معنی مطالب ارائه شده را بفهمد، نسبت دادن فراتر از فهمیدن است، زیرا در آن یادگیرنده می‌کوشد تا قصد یا دیدگاه نویسنده را که زیر بنای مطلب ارائه شده است استنباط کند» اصطلاح دیگر برای نسبت دادن ساختار شکنی است.

هدف‌های نمونه
         تعیین انگیزه‌های انجام یک رشته عمل توسط یک شخصیت در یک استان
         تعیین دیدگاه یک مقاله درباره یک موضوع بحث انگیز برحسب چشم اندازه نظری او

مثالی از تحلیل دانش مفهومی

گالیله مسئله شتاب سرعت اجسام در حال سقوط را به وسیله غلتاندن گلوله‌ها بر روی سطوح بسیار صاف با زاویه‌ی شیب فزاینده مورد بررسی قرار داد، زیرا او برای اندازه گیری فاصله‌های زمانی کوتاه هیچ ابزاری در اختیار نداشت. او از اطلاعات به دست آمده به استخراج نتایجی درباره سقوط آزاد اجسام پرداخت. کدام یک از موارد زیر یک فرض ضمنی مربوط به استخراج او را نشان می‌دهد؟
الف- مقاومت هوا در سقوط آزاد قابل چشم پوشی است.
ب- اجسام با شتاب ثابت سقوط می‌کنند.
پ- شتاب مشاهده شده در سطوح شیب دار برابر با شتاب در سقوط آزاد است.
ت- سطوح مستوی بدون اصطکاک هستند.                                                     
ث- سطع قائم و سطحی که تقریباً قائم است بر روی گلوله غلتان اثر تقریباً مساوی دارند.

5- ارزشیابی
ارزشیابی کردن یا ارزشیابی به صورت داوری کردن براساس معیار یا استاندارد، تعریف شده است. معیارها یا ملاک‌های مورد استفاده در ارزشیابی غالباً کیفیت، اثربخشی، کارآمدی، و همسانی را شامل می‌شوند. استانداردهای مورد استفاده یا کمّی هستند. (مثلاً آیا این مقدار کافی است؟) یا کیفی (مثلاً ایا این به اندازه کافی اثر بخش است؟ آیا محصول به مقدار کافی است؟) طبقه ارزشیابی از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است.

1/5 وارسی کردن
آزمون همخوانی‌ها و ناهمخوانی‌های یک اثر یا محصول، برای مثال وقتی که یادگیرنده می‌کوشد تا تعیین کند که آیا شواهد از یک فرضیه دفاع می‌کنند یا یک مطلب از بخش‌هایی تشکیل یافته که همدیگر را نقض می‌کنند. فعالیت او در این خرده طبقه جای می‌گیرد. اصطلاح دیگر برای وارسی کردن آزمون است.

هدف‌های نمونه:
         تبیین ناهمخوانی‌ها در پیام‌های ترغیب کننده
         تعیین اینکه نتیجه گیری‌ها به طور منطقی حاصل داده گزارش هستند.

2/5- نقد کردن
داوری کردن درباره یک عمل یا محصول بر اساس معیارها یا استانداردهای بیرونی. در نقد کردن، یادگیرنده متوجه جنبه‌های مثبت و منفی یک محصول می‌شود و بر اساس آن‌ها درباره آن محصول داوری می‌کند. نقدکردن هسته اصلی تفکر انتقادی را می‌سازد اصطلاح دیگر برای نقد کردن داوری کردن است.

هدف‌های نمونه:
         ارزشیابی کردن یک راه حل پیشنهادی (مثلاً حذف تمامی سیستم‌های نمره گذاری) برای یک مسئله اجتماعی (مانند «چگونه سطح آموزش و پرورش پیش دبستانی تا کلاس 12 را ارتقا دهیم؟)

         ارزشیابی کردن میزان منطقی بودن یک فرضیه
         تعیین اینکه کدام یک از دو روش پیشنهادی روش مؤثرتر و کارآمدتری برای حل یک مسئله است.

6- آفریدن
آفریدن یا آفرینندگی عبارت است از کنار هم گذاشتن عناصر و پدید آوردن یک کل منسجم یا کارکردی، در طبقه بندی قبلی حوزه‌ی شناختی بلوم، طبقه آفریدن با اصطلاح ترکیب آمده است. هدف‌هایی که در طبقه آفریدن قرار دارند از یادگیرنده می‌خواهند تا، از راه ترکیب کردن یا در هم آمیختن عناصر و اجزاء به طور ذهنی و ایجاد یک الگو یا ساختی که قبلاً وجود نداشته، یک محصول جدید بسازد. از این کار از راه هماهنگی با دانشها و تجارب قبلاً آموخته شده یادگیرنده انجام می‌گیرد. طبقه آفریدن از سه خرده طبقه زیر تشکیل یافته است.

1/6 تولید کردن
استفاده از تمرکز واگرا در برخورد با مسائل. بنا به گفته آندرسون، کراتول و همکاران در اینجا تولید کردن به یک معنی محدود به کار می‌رود. فهمیدن نیز مستلزم فرایندهای تولیدی است، اما هدف فهمیدن غالباً هم گرا (یعنی رسیدن به یک معنی واحد) است. در حالی که هدف تولید کردن در طبقه آفریدن واگرا (یعنی رسیدن به امکانات مختلف) است. اصطلاح دیگر برای تولید کردن فرضیه ساختن است.

هدف‌های نمونه:
         تولید راه حل‌های مفید گوناگون برای مسائل اجتماعی
         ساختن فرضیه برای تبیین پدیده‌های مشاهده شده
         تولید روش‌های متفاوت برای رسیدن به یک نتیجه خاص (در ریاضیات)

2/6 طرح ریزی
ایجاد طرح و نقشه برای انجام کارها، مثلاً ابداع یک روش برای حل یک مسئله. طرح ریزی شامل اجرای مراحل ضروری برای حل کردن یک مسئله نیست؛ این کار در خرده طبقه بعدی (پدید آوردن) ملحوظ شده است. اصطلاح دیگر برای طرح ریزی طراحی است.

هدف‌های نمونه:
         طراحی پروژه‌های تحقیقی برای موضوع‌های تاریخی
         طرح ریزی پژوهشی برای آزمون فرضیه

3/6 پدید آوردن
اجرای یک نقشه برای حل مسئله‌ای با ویژگی‌های خاص، اصطلاح دیگر برای پدید آوردن ساختن است.

هدف‌های نمونه:
         نوشتن مقاله درباره دوره‌های تاریخی خاص که در آن استانداردهای معین علمی رعایت شود.
         ساختن محیط زیست برای جانداران معیّن و با هدف‌های معیّن.

 طبقه بندی هدف‌های آموزشی در حیطه‌های سه گانه: شناختی - عاطفی و روانی حرکتی

 

سطوح ششگانه

 

 

حیطه شناختی هدف کلی آموزشی (نتایج یادگیری)

فعل‌های رفتاری(بصورت حال ساده و سوم شخص)

دانش

اصطلاحات متداول را می‌داند

مفاهیم اساسی را می‌داند

روش‌ها را می‌داند

تعریف می‌کند- توصیف می‌کند- مشخص می‌کند- فهرست می‌کند – نام می‌برد- تکرارمی کند – بیان می‌کند – جود می‌کند – نسخه برداری می‌کند

 

درک و فهم

اصول را می‌فهمد

تئوری‌ها را می‌فهمد

قوانین را می‌فهمد

مثال می‌زند- حلل می‌کند – ترجمه می‌کند – تمیز می‌دهد – تخمین می‌زند – توضیح می‌رهد – بسط می‌دهد – تعمیم می‌دهد – بازنویسی می‌کند –

خلاصه می‌کند – پیش بینی می‌کند.

کاربرد

مفاهیم و اصول را در موقعیت جدید به کار می‌برد

قوانین و نظریه‌ها را در موقعیت‌های عملی بکار می‌گیرد

تغییر می‌دهد – محاسبه می‌کند – نمایش می‌دهد- کشف می‌کند – اندازه گیری می‌کند – کنترل می‌کند

تجزیه و تحلیل

ساختار یک اثر هنی را تجزیه و تحلیل می‌کند

جداول و نمودار‌هار را تجزیه و تحلیل می‌کند

یک متن ادبی را تجزیه و تحلیل می‌کند

به اجزا تقسیم می‌کند – با نمودار نشان می‌دهد – مجزا می‌کند – تجزیه می‌کند – تفکیک می‌کند – هجی می‌کند

ترکیب

اصول و قواعد را با یکدیگر ترکیب می‌کند

طرح جدیدی ابدا می‌کند

مطالب را بایکدیگر ترکیب می‌کند

طبقه بندی می‌کند – درهم می‌آمیزد – انشاء میکند – بازنویسی می‌کند – سخنرانی می‌کند – داستان می‌نویسد – شعر می‌سراید- تجدید سازمان می‌کند – مدون می‌کند – نمدار تهیه می‌کند – گروه بندی می‌کند 

ارزشیابی

یک اثر هنری را ارزشیابی می‌کند

دوش‌های تدریس را ارزشیابی می‌کند

قوانین یادگیری را ارزشیابی می‌کند

ارزیابی می‌کند – مقایسه می‌کند – نتیجه گیری می‌کند – انتقاد می‌کند –- ربط می‌دهد – قضاوت می‌کند – داوری می‌کند.

 

طبقات (سطوح )حیطه شناختی

قضاوت و ارزشیابی:ارزشیابی، قضاوت و یا اتخاب بر اساس معیارهای علمی و عقلی

 

ترکیب : ترکیب قسمت‌های مختلف، حاصل از تجربات و یتادگیری‌های گذشته و ارائه یک کل جدید و مناسب

 

تجزیه و تحلیل:تقسیم یک موضوع، مطلب یا پدیده به اجزاء تشکیل دهنده آن، پی بردن به روابط بین اجزا و نحوه‌ی سازمان یافتن آن

 

کاربرد :کاربرد انچه یاد گرفته در موقعیت جدید

 

فهم: ترجمه، تفسیر، خلاصه کردن مطالب، بیان آنچه فرد به خاطر سپرده از زبان خود.

 

دانش: کسب دانش و معلومات، یادآوری و بازشناسی آنچه فرد قبلاً به خاطر شپرده است.

 

حیطه عاطفی :

شامل رفتارهایی است که به علایق، احساسات، ارزش‌ها، اخلاقیات و عواطف مربوط می‌شودو سطوح آن عبارتند از: توجه کردن، واکنش نشان دادن، ارزش گذاری، سازمان بندی کردن، متبلور ساختن.

سطح توجه (دریافت): در این سطح منظور این است که فرد نسبت به وجود پدیده‌ها یا محرکات اگاه و حساس بوده و مایل به دریافت یا توجه به آنها می‌باشد. مانندمحترمانه به سخنرانی دیگران گوش کردن، اگاهی از جنبه‌های زیبایی در پوشاک یا مبلمان  و میل به دیدن سطحی آنها، پذیرش تفاوت‌های فرهنگی در میان مردم

واکنش نشان دادن (پاسخ): در سطح واکنش از توجه صرف  عبور کرده و به اندازه لازم نسبت به پدیده انگیزه پیدا کرده است و درواقع توجه او فعالانه و عمیق شده است  مانند میل شدید به عمل کردن به توصیه‌های بهداشتی، جستجوی داوطلبانه کتاب‌های مورد دلخواه، با شوق و ذوق به دیدن مبلمان رفتن گویی که در آستانه خرید هستم. در این سطح واکنش‌ها ممکن است اجباری، داوطلبانه و داوطلبانه همراه با پشتوانه عاطفی بالا باشد.

ارزش گذاری (درونی کردن ارزش‌ها یا تمیلات یا میل‌ها ): در این مرحله فرد به پدیده توجه دارد، میل شدید نسبت به پذیرش آن در او بوجود آمده است و آن را می‌پذیرد یا درونی می‌کند. به عقیده او تبدیل می‌شود رعایت نکات بهداشتی را ارزشمند می‌داند و آن را درونی می‌کند و خود را مقید به رعایت آنها می‌داند. یا رشد احساسات نوع دوستی نسبت به گروه‌های اجتماعی با خرده فرهنگ‌های متفاوت.

سازمان بندی کردن ارزش‌ها یا تمایلات: ادغام کردن ارزشهای درونی شده با همدیگر توسط فراگیر، سازمان بندی انها، رفع تعارضات بین آنها و رسیدن به یک قالب یا نظام ارزشی منسجم

و پایدار، بزبان دیگر آن گونه تمایل پیداکردن و پذیرفتن که خود را به آن مسلح می‌کند.مانند میل به برنامه ریزی نمودن برای تنظیم کردن زمان استراحت و فعالیت‌های آموزشی، داوری نسبت به مسؤلیت جامعه  در مورد حفظ و حراست از نیروهای انسانی و مادی 

متبلور ساختن ارزش‌ها (تمیلات درونی شده ): در این مرحله ارزش‌های درونی شده و سازمان یافته، در رفتار فرد انعکاس می‌یابندو نظام ارزشی که فری آن را در درون خود سازمان داده است به فلسفه زندگی او تبدیل می‌شود  یعنی انچه را که آموخت، میل اولیه پیدا کرد، با علاقه مندی جویای آنها شد و انه را درونی کرد و دیگر تمایلات خود ادغام نمود، رفع تعا رض کرد و به نظام ارزشی منسجمی رسید، حال این ارزش‌های قالب گرفته در شخصیت او و در فلسفه زندگی او متبلور یا نمایان می‌شوند. مانند اعتماد فزاینده به روش علمی برای بررسی مسائل جامعه و...

 سطوح حیطه عاطفی

متبلور ساختن ارزش‌ها (تمیلات درونی شده ):

انعکاس یافتن یک ارزش یا مجموعه‌ای از ارزش‌ها بطور دائمی در رفتار فرد، تبلور ارزش‌ها در شخصیت و در آمدن آنها به صورت فلسفه زندگی

 

سازمان بندی کردن ارزش‌ها یا تمایلات :

ادغام ارزش‌های مختلف، رفع تعارضات میان آنها، ایجاد یک نظام ارزشی منسجم و پایدار

 

ارزش گذاری (درونی کردن ارزش‌ها یا تمیلات یا میل‌ها )

درونی کردن ارزش‌های معین، رفتار یادگیرنده حاکی از یک عقیده یا گرایش است .

 

واکنش نشان دادن (پاسخ):

پاسخ دادن  بطور فعال و احسای رضایتمندی در انجام یک فعل

 

توجه (دریافت): آگاهی و توجه سطحی یا غیر فعال نسبت به یک پدیده یا محرک

نمونه هدف‌های کلی آموزشی و فعل‌های رفتاری هر طبقه در حیطه عاطفی

سطوح ششگانه

 

هدف‌های تربیتی

فعل‌های رفتاری

دریافت (توجه)

نسبت به اهمیت یادگیری تمایل نشان دهد

با دقت به فعالیت‌های کلاس توجه کند

می پرسد، انتخاب می‌کند، دنبال می‌کند، گوش می‌کند، سؤال می‌کند

 

واکنش

از مطالعه لذت می‌برد

برای انجام کارهای ویژه داوطلب می‌شود

 

موافقت می‌کند، کمک می‌کند، پاسخ می‌دهد

ارزش گذاری

به نقش معلم در زندگی روزمره ارج می‌نهد

نسبت به پیشرفت جامعه احساس تعهد می‌کند

پیشقدم می‌شود، تحسین می‌کند، تشکر می‌کند، دعوت می‌کند

سازمان بندی ارزش‌ها

نقش برنامه ریزی منظم در حل مسائل را می‌شناسد.

مطابق علایق، توانایی‌ها و اعتقادات خویش برنامه‌ای برای زندگی خود تنظیم می‌کند.

 

صرفداری می‌کند، اصلاح می‌کند، منظم می‌کند، تعمیم می‌دهد، تعدیل می‌کند

تبلور ارزش‌ها

            برای انجام کار مستقل از خود اعتماد به نفس نشان می‌دهد.

عادات خوب بهداشتی را حفظ می‌کند

تحت نفوذ قرار می‌دهد، ممیزی می‌کند، خدمت می‌کند، تجدید نظر می‌کند.

 

حیطه روانی – حرکت

حیطه روانی حرکتی آن بخش از هدف‌های آموزشی را شامل می‌شود که در جهت افزایش توانایی‌های عضلات و ایجاد هماهنگی بین آنها. به زبان دیگر این بخش از هدف‌های آموزشی  به گونه‌ای است که انجام آنها نیازمند همکاری اعصاب (سیستم عصبی) و ماهیچه‌هاست. مهارت‌هایی مانند : نوشتن، دویدن، خیاطی کردن، رانندگی کردن، کار آزمایشگاهی انجام دادن، نقاشی کردن و...   سطوح آن عبارتند از : مشاهده و تقلیدکردن، مستقل اجرا کردن، دقت کردن همراه با سرعت، با هماهنگی انجام دادن، عادی شدن.

 مشاهده وتقلیدکردن:

حالتی است که که فرد بدون کمک و راهنمایی دیگران نمی‌تواند کاری را که جنبه حرکتی دارد درست انجام دهد . اما او می‌تواند با مشاهده‌ی مراحل مختلف یک مهارت که توسط مربی انجام می‌شود، تقلید نموده و آن را انجام دهد.

مستقل اجرا کردن

در این مرحله سطح یادگیری از مرحله قبلی مقداری بالاتر است و میزان وابستگی یادگیرنده به مربی بسیار ناچیز است . اما نظارت و هدایت مربی ادامه دارد. به زبان ساده تر انجام عمل بدون وابستگی به مربی اما با نظارت او .

دقت کردن همراه با سرعت

در این مرحله فراگیر کار را با سرعت و ظرافت بیشتر از مرحله قبل انجام می‌دهد ، اشتباهات خود را کاهش می‌دهد  اما نظارت و راهنمایی مربی همچنان کارساز است، این مرحله در واقع انجام عمل با سرعت و رقت بیشتر از مرحله قبل اما همچنان با نقش داشتن مربی در انجام کار.

 با هماهنگی انجام دادن (هماهنگی حرکات)

هماهنگی حرکات، یعنی برقراری هماهنگی بین مجموعه‌ای از اعمال، بارعایت نظم و کارایی لازم .در این سطح از یادگیری فراگیر توانایی انجام دادن هماهنگ چندین حرکت را بطور همزمان دارد. مثلاً در حالی که متنی را می‌خواند، بدون نگاه کردن به دکمه‌های کیبورد کامپیوتر، تایپ می‌کند. درواقع ایجاد هماهنگی بین مجموعه‌ای از اعمال مرتبط است.

عادی شدن:

در این سطح فراگیر بطور خودکار به انجام کار یا فعالیت مورد نظر به راحتی و عادی می‌پردازد. مانند رانندگی کردن بطور عادی و انجام عملیات لازم به اقتضائ شرایط به صورت خودکار

طبقات اصلی در حیطه مهارتی - حرکتی

عادی شدن : انجام دادن اعمال به طور موزون و دقیق، به راحتیو به صورت عادی

 

هماهنگی حرکات : ایجاد هماهنگی بین مجموعه‌ای از اعمال مرتبط

 

سرعت و دقت : انجام عمل با سرعت و دقتی بیشر از مرحله پیش اما با نضارت مربی

 

اجرای مستقل :انجام عمل بدون  وابستگی به مربی  ولی بانظارت وی

 

مشاهده و تقلید : مشاهده مراحل مختلف یک مهارت که توسط مربی انجام می‌شود، تقلید نحوه انجام آن

 

نمونه هدف‌های کلی آموزشی و فعل‌های رفتاری هر طبقه در حیطه مهارتی

سطوح ششگانه

 

هدف‌های تربیتی

فعل‌های رفتاری

تقلید

با کمک استاد کار تراشکاری می‌کند

از حیث جسمی برای تراشکاری آمادگی دارد

تمرین می‌کند، اشتباه خود را رفع می‌کند، بسته بندی می‌کند و..

 

اجرای مستقل

با اتکا بیشتر به خود نسبت تراشکاری می‌کند

به تنهایی نقاشی ساختمان را انجام می‌دهد .

 

رنگ می‌کند، اره می‌کند، می‌بافد، مسواک می‌زند، ناخن می‌گیرد.

سرعت و دقت

با دقت وسرعت جوشکاری می‌کند

با دقت رادیو را تعمیر می‌کند

گچ کار می‌کند، سیم کشی می‌کند، تعمیر می‌کند.

هماهنگی حرکات

با هماهنگی چشم و دست مجسمه می‌سازد

با هماهنگی چشم و دست چکش زنی می‌کند.

 

دوچرخه سواری می‌کند، تیر اندازی می‌کند.

با چرخ خیاطی می‌دوزد.

 

عادی شدن

با مهارت رانندگی می‌کند

با مهارت قالی می‌بافد

همزمان ترمز و کلاچ را فشار می‌دهد، با مهارت خیاطی می‌کند، با مهارت تعمیر می‌کند.

پس از آموزش انتظار می‌رود فراگیران در رابطه با حیطه شناختی مطالبی را بدانند، بفهمند، بکاربرند، تجزیه و تحلیل کنند، ترکیب نمایند و یا ارزشیابی کنند.

در رابطه با حیطه عاطفی نسبت به مسئله، پدیده‌ها و رویدادها، توجه داشته باشند، واکنش نشان دهند، ارزش گذاری کنند، سازمان بندی کنند، و ارزش‌ها در شخصیت آنها تبلور یابد.

و در رابطه با حیطه روانی- حرکتی  مهارت‌هایی در سطوح تقلید، اجرای مستقل، دقت، هماهنگی حرکات و عادی شدن کسب کنند.

طبقه بندی تجدید نظر شده حوزه شناختی

چند نفر از صاحب نظران آموزشی (آندرسون، کراتول و همکاران،2001) در طبقه بندی حوزه شناختی بلوم تجدید نظر کرده و طبقه بندی تازه‌ای با نام یک طبقه بندی برای یادگیری، آموزش، و سنجش به وجود آورده اند.
در طبقه بندی تازه حوزه شناختی یک بعد دانش و یک بعد فرایندشناختی وجود دارد.
بعد دانش: شامل دانش امور واقعی، دانش مفهومی، دانش روندی و دانش فراشناختی است .
 
بعد فرایند شناختی: در برگیرنده‌ی به یادآوردن، فهمیدن، به کار بستن، تحلیل کردن، ارزشیابی کردن و آفریدن است. طبقه‌های هر دو بعد این طبقه بندی به صورت سلسله مراتبی، یعنی از عینی به انتزاعی و از ساده به پیچیده تنظیم یافته اند.
 
در تصاویر زیر این طبقه بندی را  در بعد فرایند شناختی می‌بینید.

طبقه بندی بلوم

نوری براری
همیشه یکی از سوالات اساسی در مورد اموزش  این بوده است که ما چگونه می‌توانیم فرایند تفکر انسان را بهبود ببخشیم(houghton2004).این سوال به دنبال این موضوع مطرح شد که انسان سالها قبل پی به این موقعیت برده است که یادگیری از روی شانس و اتفاق انجام نمی‌گیرد به گفته ماری فورهند انسان از 1780 به بعدپی برد که یادگیری ربطی به شانس ندارد و آن باید با تلاش و سخت کوشی یادگیرنده قابل دسترسی است.و از این زمان تاکنون متخصان آموزش و دست اندر کاران تعلیم و تربیت به دنبال پی ریزی طرح‌ها و برنامه‌های متعدد برای افزایش کیفیت یادگیری بوده اند.  



 بنیامین بلوم (1948-1993) پژوهشگر و مقق حوزه روان شناسی یادگیری با الهام از فلسفه روان شناسی غالب دهه 1950 (روان شناسی شناخت گرا) به طبقه بندی هدف‌های آموزشی قابل دسترسی در فرایند اموزشی در سه حیطه شناختی – عاطفی و مهارتی پرداخت .و از ان زمان تاکنون این طبقه بندی مبنای بیشتر طرحهای اموزشی بوده است.بلوم با طبقه بندی خود را به منظور توسعه رفتارهای حاصل از تفکر که معتقد بود در فرایند اموزش و یادگیری  مهم هستند آغاز نمود . بلوم در رده بندی خود، یادگیری را به سطوح مختلفی تقسیم می‌کند و به این ترتیب به آموزشگران این امکان را می‌دهد که به طور آگاهانه آموزش خود را پیرامون مباحث درسی با اهداف آموزشی و سطح انتظار خود از دانش آموزان/ دانشجویان منطبق سازند. رده بندی بلوم، نه تنها در درک مراحل و سطوح یادگیری که حتی در تعیین اهداف آموزشی دروس و عمقی که آموزشگران می‌خواهند مباحث درسی را منتقل نمایند، کمک می‌کند. به صورت وسیعی این طبقه بندی مورد استفاده برنامه ریزان درسی،مدیران،محققان و معلمان مدارس در تمام سطوح اموزشی مورد استفاده قرار گرفته است( anderson1994).همچنین باید گفت که دیگر طبقه بندی‌های مربوط به اهداف اموزشی در طول پنجاه سال گذشته به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم از دیدگاههای بلوم استفاده نموده اند.چهارچوب این طبقه بندی در سه حوزه زیر انجام گرفت :

الف)حوزه شناختی: که در شش طبقه :یاداوری –فهم –کاربرد – تجزیه و تحلیل –ارزشیابی و ابداع
ب) حوزه عاطفی : در پنج طبقه: دریافت کردن –پاسخ دادن – ارزش گذاری –سازمان دادن ارزشها و درونی شدن ارزشها و یا شخصیت پذیرفتن
ج)حوزه روانی حرکتی در 5 طبقه:مشاهده و تقلید- اجرای مستقل –دقت درعمل- هماهنگی حرکات-عادی شدن

طبقه بندی بازنگری شده بلوم :

در طبقه بندی تجدید نظر شده حوزه شناختی یک بعد دانش و یک بعد فرایند شناختی وجود دارد. بعد فرایند شناختی در برگیرنده به یاد آوردن ,فهمیدن,به کار بستن,تحلیل کردن,ارزشیابی کردن و آفریدن است و این طبقه بندی به صورت سلسه مراتبی و از عینی به انتزاعی و ساده به پیچیده تنظیم یافته است. در این طبقه بندی شش مقوله اصلی از شکل اسم به فعل تغییر داده شده است و دلیل این تغییر این است که طبقه بندی اشکال متفاوت تفکر را منعکس می‌کند و تفکر هم یک فرایند فعال است .افعال وقایع و فعالیت‌ها را توصیف می‌کنند در حالی که اسم نمی‌تواند این ویژگی‌ها را توصیف کند . دانش در طبقه بندی اندرسون به فعل به خاطر سپردن  یا به یاد آوردن تغییر شکل د اده است به این علت که دانش نتیجه یا محصول تفکر است نه یک شکل خاص از تفکر . درک مطلب و ترکیب به درک کردن و خلاقیت تغییر عنوان داده شده‌اند و  چنین تغییری به این علت بوده که عناوین جدید به صورت بهتری منعکس کننده طبیعت تفکر در هر کدام از این مقوله‌ها می‌باشند.فرم‌ها و اشکال دانش در طبقه بندی تجدید نظرشده به صورت مبتنی بر واقعیت ,مفهومی و مبتنی بر روش و فراشناختی لیست شده‌اند مثلا تشخیص دادن ,لیست کردن,توصیف کردن,نام بردن و...
طبقه بندی تجدید نظر شده یک ابزار قابل اعتماد برای برنامه ریزی آموزشی, انتقال آموزش و یادگیری و ارزیابی می‌باشد . همچنین در این طبقه بندی  طیف گسترده تری از مخاطبان را هدف قرار می‌دهد ولی طبقه بندی بلوم به طور سنتی به شکل یک ابزار به نظر می‌آید که در سال‌های نخست مدرسه (دوره ابتدایی) بهترین عملکرد را دارد درحالیکه اندرسون با این تغییرات آن را جهانی و گسترده تر و قابل بهره برداری برای تمامی  سطوح آموزشی کرده است .بازنگری اندرسون روی توصیف و توضیح زیرمقوله‌ها تاکید دارد به عنوان مثال زیرمقوله‌های به یاد آوردن شامل :بازشناسی ,تشخیص دادن ,جایگزینی دانش در حافظه به صورتی که با مواد آموزشی یکپارچه شده و استوار و باثبات گردیده است .

منابع :

1.     Anderson , L.W., & Sosniak, L.A. (Eds.). (1994). Bloom's taxonomy: a forty-year
retrospective. Ninety-third yearbook of the National Society for the Study of Education, Pt.2 . , Chicago , IL . , University of Chicago Press.
2.     Houghton, R.S.. (2004. March 17). Communities Resolving Our Problems (C.R.O.P.): the basic idea: Bloom's Taxonomy - Overview. Retrieved March 12, 2005 from

3.     اسکندری،حسین(1391).نظریه و عمل رسانه‌های آموزشی در عصر دیجیتال،تهران: انتشارات سمت
4.     آی.دبلیوبییتز(1388).تدریس موثر با استفاده از فناوری در آموزش عالی،ترجمه زمانی،بی بی عشرت،تهران انتشارات سمت 1392
5.     دبلیو.آر،میلر(1380).راهنمای تدریس در دانشگاهها،ترجمه امیری،ویدا،تهران: انتشارات سمت1393

هرم یادگیری

هرم یادگیری می­گوید یادگیری چندین سطح دارد:

۱)اگر فقط گوش کنید ۵ درصد از مطالب را یاد می­گیرید

۲)اگر این موضوع را در موردش مطالعه نمایید این ۵ درصد اولیه به ۱۰ درصد ارتقا می­یابد

۳)اگر راجع به آن مطالبی را گوش نمایید و این گوش دادن موثر باشد به ۲۰ درصد ارتقاء می­یابد

۴)اگر چیزی را به شما نشان دهند و به کمک دیدن یاد بگیرید این یادگیری به ۳۰ درصد افزایش می­یابد

۵)اگر راجع به آن مطلب در جایی(مثلا تالار گفتمانهای تخصصی) بحث و تبادل نظر داشته باشیم و با هم بحث نماییم این یادگیری ما از ۵ درصد به ۵۰ درصد افزایش می­یابد

۶)اگر بعد از این اعمال تمرین و تکرار و ممارست نماییم این یادگیری به ۷۵ درصد می­رسد.

۷)در آخرین مرحله اگر بتوانیم موضوع را به کس دیگر یاد بدهید(در صورت گزراندن دوره‌ها می­توانید عضو رسمی زیست­آموزان شده و تدریس نمایید که شرایط آن متعاقبا اعلام می­شود) و به نوعی آموزش دهید این یادگیری ما به بیش از ۹۰ درصد افزایش می­یابد.


بلوم در رده بندی خود، یادگیری را به سطوح مختلفی تقسیم می‌کند و به این ترتیب به آموزشگران این امکان را می‌دهد که به طور آگاهانه آموزش خود را پیرامون مباحث درسی با اهداف آموزشی و سطح انتظار خود از دانش آموزان/ دانشجویان منطبق سازند. رده بندی بلوم، نه تنها در درک مراحل و سطوح یادگیری که حتی در تعیین اهداف آموزشی دروس و عمقی که آموزشگران می‌خواهند مباحث درسی را منتقل نمایند، کمک می‌کند.
۱٫ سطح یادگیری به یادسپاری: نخستین سطح یادگیری مبتنی بر حافظه و به خاطر سپردن معلومات کسب شده است. به این ترتیب، دانش آموزان باید مواد درسی را به طور دقیق و بی کم و کاست به حافظه بسپارند و به یاد آورند. در این زمینه می‌توان به یادگیری اسامی، تاریخ‌ها، مکان‌ها و برخی از فرمول‌ها اشاره کرد. واضح است که این سطح از یادگیری، پائین‌ترین و سطحی‌ترین میزان یادگیری را فراهم می‌کند. متاسفانه اغلب دروسی که در دوران مدرسه یا حتی دانشگاه طراحی می‌شوند در همین سطح متوقف می‌شوند.
هدف آموزشی: دانشجو قادر باشد اسامی پادشاهان، سلسله‌ها و وقایع تاریخی را به خاطر سپارد.
مثال: نام پادشاهان سلسله ساسانی را به ترتیب زمانی فهرست کنید.
۲٫ سطح یادگیری فهمیدن: درک مطلب، سطح دوم از یادگیری را شامل می‌شود که فرد یادگیرنده، به طور عمیق تر در مورد مبحث درسی فکر کرده و جوانب آن را درک می‌کند. در این صورت می‌تواند مبحث مورد نظر را به زبان خود توضیح بدهد و از سطح حافظه فراتر رود. طرح سوالات تشریحی، به ایجاد و ارزیابی این سطح از یادگیری کمک می‌کند.
هدف آموزشی:  دانشجو قادر باشد نظریه‌های روان شناسی را به زبان خود توضیح دهد.
مثال: نظریه رفتارگرایی را توضیح دهید.
۳٫ سطح یادگیری کاربرد: یادگیری کاربردی، وارد سطح بالاتری از یادگیری می‌شود به این ترتیب فرد یادگیرنده از سطح معمولی و ابتدایی آموختن فراتر می‌رود و می‌تواند آنچه را که آموخته است در عمل پیاده کند و خود به آزمون آموخته‌هایش بپردازد. در این مرحله آموزش از حد نظری و تئوریک، وارد فاز کاربرد و عمل می‌شود. تکالیفی نظیر رسم نمودارها، انجام پروژه‌ها، انجام آزمایشات علمی و غیره، به ارزشیابی سطح یادگیری کاربرد کمک می‌کنند.
هدف آموزشی: دانش آموز قادر باشد معادلات دو مجهولی را حل کند.
مثال: یک مرد روستایی تعدادی خرگوش و مرغ دارد و همگی را داخل یک قفس قرار داده است.  اگر در مجموع ۷۲ سر و ۲۰۰ دست و پا داخل این قفس باشد، آیا می‌توانید بگویید این مرد روستایی چند خرگوش و چند مرغ دارد؟
۴٫ سطح یادگیری تحلیل: در این سطح، فرد یادگیرنده قابلیت تجزیه وتحلیل مباحث درسی را می‌یابد و می‌تواند موضوع را از جنبه‌های مختلف بررسی کند. تحلیل یک مدل ریاضی یا آماری، تحلیل یک کیس از دیدگاه روان شناختی یا تحلیل یک پدیده اجتماعی همه می‌تواند در این سطح از یادگیری قرار بگیرد. تحلیل یک مبحث به عناصر تشکیل دهنده آن و تشخیص و تمیز دادن ارکان و اجزای آن از طریق طرح سوالات تحلیلی در قالب رسم و تحلیل نمودارها و مدل‌ها، طبقه بندی کردن اطلاعات و دسته بندی عناصر تشکیل دهنده و جواتب مختلف موضوع می‌تواند این سطح از یادگیری را مورد سنجش قرار دهد.
هدف: دانشجو قادر باشد الگوریتم‌های عددی/ ریاضی را تحلیل کند.
مثال: الگوریتم غربال اراتستن (کشف اعداد اول زیر ۱۰۰) را تحلیل کنید.
۵٫ سطح یادگیری نقد و ارزیابی: نقد و ارزیابی، یکی از بالاترین سطوح یادگیری را شامل می‌شوند از آنجایی که رسیدن به این مرحله مستلزم درک کامل از موضوع، و تحلیل دقیق جوانب آن است، یادگیرنده در این مرحله قابلیت نقد و ارزشیابی موضوعات را پیدا می‌کند. به طور معمول رسیدن به این سطح از یادگیری در مراحل پیشرفته تحصیلی حاصل می‌آید و معمولا در سطح کارشناسی ارشد و یا دکترا بیشتر از سایر سطوح، رسیدن به این مرحله از یادگیری مد نظر طراحان دروس است. گرچه لزوما رسیدن به مرحله نقد و ارزشیابی منوط و محدود به تحصیلات تکمیلی در سطوح بالا نیست و می‌توان در سایر رشته‌ها و زمینه‌های آموزشی نیز به این سطوح دست یافت که البته این مسئله بیشتر بر استعداد و قابلیت‌های فردی مبتنی خواهد بود. برای ارزیابی این سطح از یادگیری طرح سوالاتی که بر نقد و ارزیابی متکی هستند، می‌تواند موثر باشد برای مثال نقد یک ژانر ادبی یا هنری، نقد یک اثر هنری، نقد تئوری‌ها و یا ارزیابی یک نظام آموزشی یا خدماتی و ….
هدف آموزشی: دانشجو قادر باشد ژانرهای سینمایی را نقد کند.
مثال: آثار هیچکاک را از نظر ژانر سینمایی نقد کنید.
۶٫ سطح یادگیری خلق (ترکیب): بالاترین سطح یادگیری در نظریه بلوم به خلق و آفرینش اختصاص دارد یعنی فرد یادگیرنده به چنان درک و احاطه‌ای نسبت به موضوع رسیده که قادر است در زمینه آن، به خلق آثار و آفرینندگی جلوه‌های نو و حرف‌های تازه دست بزند. به این ترتیب بالاترین سطح یادگیری، که در بردارنده تمام سطوح قبلی است، زمانی رخ می‌دهد که فرد با اشراف کامل نسبت به تمام جوانب، کاربردها، برداشت‌ها و نقدهای موضوع، می‌تواند به خلق جدیدی در آن زمینه مبادرت ورزد. تقریبا تمام تئوریسین‌ها و نظریه پردازان در حوزه‌های مختلف جزو این دسته از یادگیرندگان هستند که با وجود احاطه به مطلب و سایر تئوریها، قادرند حرف تازه‌ای بزنند و راه جدیدی را پیش روی دیگران بگشایند و از منظر نویی به مفاهیم نگاه کنند.
هدف آموزشی: دانشجو قادر باشد داروهای (ترکیبات شیمیایی) جدید بسازد.
مثال: برای مهار سلولهای سرطانی، یک داروی شیمیایی جدید بسازید.

هرم یادگیری

درزیست آموزان به روایت تصویر, مشاوره و برنامه ریزی, مشاوره و برنامه ریزی

هرم یادگیری می­گوید یادگیری چندین سطح دارد:
۱)اگر فقط گوش کنید ۵ درصد از مطالب را یاد می­گیرید
۲)اگر این موضوع را در موردش مطالعه نمایید این ۵ درصد اولیه به ۱۰ درصد ارتقا می­یابد
۳)اگر راجع به آن مطالبی را گوش نمایید و این گوش دادن موثر باشد به ۲۰ درصد ارتقاء می­یابد
۴)اگر چیزی را به شما نشان دهند و به کمک دیدن یاد بگیرید این یادگیری به ۳۰ درصد افزایش می­یابد
۵)اگر راجع به آن مطلب در جایی(مثلا تالار گفتمانهای تخصصی) بحث و تبادل نظر داشته باشیم و با هم بحث نماییم این یادگیری ما از ۵ درصد به ۵۰ درصد افزایش می­یابد
۶)اگر بعد از این اعمال تمرین و تکرار و ممارست نماییم این یادگیری به ۷۵ درصد می­رسد.
۷)در آخرین مرحله اگر بتوانیم موضوع را به کس دیگر یاد بدهید(در صورت گزراندن دوره‌ها می­توانید عضو رسمی زیست­آموزان شده و تدریس نمایید که شرایط آن متعاقبا اعلام می­شود) و به نوعی آموزش دهید این یادگیری ما به بیش از ۹۰ درصد افزایش می­یابد.

نکته‌ای را که در اینجا لازم ااست که به آن توجه نمایید این است که این شرایط و درصدها کاملا علمی و بر اساس مقالات چاپ شده در کشور امریکا می­باشد و اصول سایت زیست­آموزان نیز بر پایه­ی آن بنا نهاده شده است. و نکته­ای که در اینجا باید به آن توجه داشته باشید این است که شما قبل از آموزش یک موضوع یا مطلب در مورد آن موضوع کمی مطالعه داشته باشید تمامی شرایط فوق به طرز چشمگیری تغییر خواهد کرد و اکثر یادگیریها و بازده­آنها را تا دو برابر افزایش می­دهد.

پرورش خلاقیت در دانش آموزان (creativity)
 
امروزه پرورش خلاقیت به عنوان یکی از اهداف عالی نظام‌های آموزشی بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر یادگیری مفاهیم مختلف درسی، هدف‌های مهم تری مانند یادگیری مهارت تفکر خلاق، تفکر نقاد، تحلیل، استنباط، حل مسئله،پیش بینی و... نیز در برنامه‌های درسی تاکید می‌گردد.  .در طبقه بندی تجدید نظر شده بلوم نیز، خلق کردن«create» بعد از تحلیل و ارزشیابی، به عنوان بالاترین سطح حیطه شناختی به شمار می‌رود.


 فایل صوتی رادیو متمم (صفحه دانلود رایگان + لینک درسها) | متمم


مقالات
سیاست
رسانه‎های دیجیتال
علوم انسانی
مدیریت
روش تحقیق‌وتحلیل
متفرقه
درباره فدک
مدیریت
مجله مدیریت معاصر
آیات مدیریتی
عکس نوشته‌ها
عکس نوشته
بانک پژوهشگران مدیریتی
عناوین مقالات مدیریتی
منابع درسی (حوزه و دانشگاه)
مطالعات
رصدخانه - مردم و مراکز فرهنگی
رصدخانه شخصیت‌ها
رصدخانه - مؤسسات
رصدخانه- رویدادهای علمی
رصدخانه - کارها
رصدخانه - خبرگزاری
زبان‌ها
لغت نامه
تست زبان روسی
ضرب المثل روسی
ضرب المثل انگلیسی
جملات چهار زبانه
درباره ما | ارتباط با ما | سیاست حفظ حریم خصوصی | مقررات | خط مشی کوکی ها |
نسخه پیش آلفا 2000-2022 CMS Fadak. ||| Version : 5.1 ||| By:Fadak Solutions نسخه قدیم