روان شناسى ترییتى

روانشناسی تربیتی یا روانشناسی یرورشی شاخهای از علم روانشناسی است که یافتههای این علم را در خدمت معلمان قرار میدهد. روانشناسی، علم مطالعه اعمال و اندیشههای افراد است؛ روانشناسی تربیتی علم مطالعه اعمال و اندیشههای افراد در ارتباط با مسائل آموزش ودرورش است.
روانشناسی تربیتی بیش از هر جیز دیکر معلمان را با ماهیت یادکیری دانشآموزان آشنا می‌کند و روشها و فنون مؤثر هدایت یادکیری، یعنی آموزش، را در اختیار آنان می‌حذارد. دلیل تأکید زیاد روانشناسی تربیتی بر یادکیری و آموزش این است که این دو جریان هسته اصلی فعالیتهای معلمان و مدارس را تشکیل میدهند.
مراحل فعالیتهاى آموزشى
تعریغ آموزش
آموزش کار اصلی معلم است. آموزش، به فعالیتهای از ییش طرحریزی شدهای کفته میشود که با هدف ایجاد یادکیری در دانشآموزان یا دانشجویان بین معلم و یک یا جند دانشآموز به صورت کنش متقابل یا رابطه دو جانبه انجام میشود.
مراحل فعالیتهاى آموزشى
لذا ویثکی مهم و امتیاز عمده آموزش رو در روی کلاسی همین کنش متقابل آن است. با این حال، آموزش، تنها به آموزش کلاسی محدود نمیشود و سایر شیوههای آموزشی از جمله آموزش رادیویی، آموزش تلویزیونی، آموزش از روی کتاب، یا آموزش مکاتبهای نیز در ردیف فعالیتهای آموزشی قرار دارند.
مراحل فعالیتهاى آموزشى
منظور ما از آموزش همان آموزش رو در روی کلاسی است که متداولترین و مؤثرترین شیوه آموزشی در سراسر جهان است.
مراحل فعالیتهاى آموزشى
شکل ١-١ الکو
ضمن عمل اموزش
رفتارى
اشنا,
مختلف ا ا
فعالیتها ى معلم
کیهاى ورود ىیا
کیرندکا نبهصورترفتا رها ى
یدنظر در الکوى آموزشى
ییث از عمل امرزل ضمنعملآموزش
استغاده از انها
ضمن عمل اموزش و ٠س ازعملآموزش
کوناکون و به ا در آوردن آنها
مراحل فعالیتهاى معلم: بیش از عمل آموزش
راجعه به یافتههاى انشنا سى یادکبرى
بهبود روشیاى اموزث و افزایش سطح و سرعت یادکیرى دانشآموزان
تعیین هدفهاى اموزشى به صورن هدفهاى دفیق
اجراى روخیا و فنون
ارزشیابى ییئرف تحعبلى
بهمنظوررفعنوا قصرو شها ى یادکیرى و آموزش و تعیین میران یادکبرى دانشآموزان واثر بخثىکار معلم
هدفبا
رج الکسروسک ببام مور.....
تهیه وتدوین هدفهاى اموزشى
منابع انتخاب هدفهاى آموزشى
تهیه و تدوین هدفهای آموزشی اولین مرحله از مراحل فعالیتهای آموزشی معلم است. در این مرحله است که معلم تصمیم می‌کیرد جه درس بدهد و در نتیجه آموزش، از دانشآموزان خود جه انتظاراتی داشته باشد.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
هنکام انتخاب هر هدف آموزشی، معلم باید یرسشهای زیر را مورد توجه قرار دهد:
جرا دانشآموزان باید به هدف مورد نظر برسند؟
آیا دانشآموزان آمادکی کافی برای رسیدن به هدف مورد مورد نظر را دارند؟
آیا امکانات آموزشی، جنان هستند که دستیابی دانشآموزان را به هدف آموزشى تضمین کنند؟
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
طرح هفت مرحله اى هدف کزینى
یکی از متخصصان آموزش و برورش به نام رالف تایلر (1970) در کتاب خود به نام اصول رالفتایلر. اصول اساسی برنامهریزی تحصیلی، ترجمه تقی یور ظهیر (تهران، انتشارات ابوریحان، 1358 اساسی برنامهریزی تحصیلی، برای کزینش هدفهای آموزشی طرح هفت مرحلهای زیر را ییشنهاد کرده است :
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
سعکها:
آماده براى تبدیل به هدفهاى
دقیق (اموزشى)
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
سه اصل انتخاب هدفهای کلی عبارتاند از: 1. نیازهای فراکیران 2. نیازهای جامعه 3. نظر متخصصان موضوعهای درسی. منظور این است که برنامهریزان و هدف نویسان آموزش و برورش، هم باید نیازهای فراکیران را در نظر بکیرند، هم احتیاجات جامعه را تأمین کنند.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
هدفهای انتخاب شده از اصول سه کانه بالا، هدفهایی کلی و موقتی هستند که باید از دو صافی فلسفه آموزش و برورش و روانشناسی یرورشی و یادکیری بکذرند تا به صورت هدفهای قطعی قابل تجزیه و تبدیل به هدفهای دقیق آموزشی در آیند.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
انواع هدفها ى آموزشى
هدفهای آموزشی قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب مختلف نشان میدهند.
7اًکلکفعالیتهاىمعلم
ثاک^کفعالیتهاى دانش آموزان
1ا، عنوان درس
لأعککک یادکیرى دانش آموزان
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
هدفهاى آموزشى رفتارى
هدفهای آموزشی رفتار هدفهایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب رفتار قابل اندازهکیری یا به اصطلاح عملکرد یا کیرنده بیان می‌کنند. هدفهای رفتاری به معلم کمک می‌کنند تابه طور دقیق منظور و مقصود خود را از آموزش موضوع درسی مشخص کند و به یادکیرندکان به روشنی معلوم کند که معلم در یایان درس جه انتظاراتی از آنان خواهد داشت.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
تفاوت عمده بین هدفهای رفتاری و هدفهای غیررفتاری در این است که هدفهای رفتاری بر حسب عملکرد با رفتار و اعمال قابل اندازهکیری یادکیرنده توصیف میشوند. در حالی که هدفهای غیررفتاری با کلمات مبهم و عبارات نامشخص بیان میشوند؛ و در نتیجه به سهولت قابل اندازهکیری نیستند.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
فاید استفاده از هدفهاى رفتارى
.3
.2
1. اولین فایده بیان هدفهای آموزشی بر حسب رفتار و اعمالیادکیرنده این است که استغاده از این نوعهدفها کار طرح و اجرای آموزش را برای معلم آسان میکند.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
.3
2. فایده دیکر کاربرد هدفهای رفتاری، آسان کردن عمل ارزشیابی معلم ازآموختههای دانش آموزان ودانشجویان است.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
.2
3. اکر یادکیرنده از ییش بداند که معلم در یایان درس از او جه انتظاراتی خواهد داشت، یادکیرنده با آرامش خاطر و آمادکی بیشتر به یادکیری آنها خواهد برداخت.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
روش تهیه هذفهاى رفتارى
بنابراین، برای تهیه هدفهای رفتاری باید در انتخاب مفعولها و فعلهای جمله‎هایی که برای بیان هدفها به کار می‌بریم دقت کنیم. یعنی باید مفعول جمله را از میان موضوعها و مطلبهایی که آموزش میدهیم، انتخاب کنیم و فعل آن را طوری برکزینیم که نشان دهد یادکیرنده برای آن موضوع جه کاری باید انجام دهد.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
مشخصات هدفهاى رفتارى
هدفهاى رفتارى داراى دو بعد
میباشد
وبعد
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
طبقه بندى هدفها
دانش
وهمیدن
تحلیل
تر کیب
به کار بستن
ارزشیابى
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
روش تهیه هذفهاى رفتارى کامل
نخستین کام در نوشتن هدفهای آموزشی رفتاری بیان این هدفها در جارجوب عبارات و جملات روشن و قابل اندازهکیری است.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
یک هدف آموزشی در صورتی رفتاری خوانده میشود که به صورت عملکرد یادکیرنده یعنی عملی که در یایان درس یا دوره آموزشی از او انتظار می‌رود، بیان شود.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
علاوه بر این ویثکی مهم، هدفهای کامل رفتاری دارای دو ویثکی مهم دیکر هستند که شرایط عملکرد و ملاک عملکرد نام دارند.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
رابرت میکر یرجمد/رنهضت هدفهى رفارى، در کتاب معروف خود به نام تدارک هدفهای آموزشی ترجمه بهرام زتکنه - محمد حسین شمشیری، انتشارات دانشکاه آزاد ایران، تهران 1355) این ویزکیها را به شرح زیر مشخص کرده است :
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
1. بیان هدف به صورت عینی و قابل مشاهده و قابل اندازهکیری، یعنی بر حسب عملکرد دانشآموز
2 توصیف شرایطی که با توجه به آن یادیرنده باید عملکرد خود را نشان دهد.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
3. ملاکهای یا معیارهایی که به وسیله آن، میزان یشرفت یادکیرنده در رسیدن به هدفها سنجیده میشود.
______________________ تهیه و تدوین هدفهأى ’لعوزشى
براى تعیین شرایط هدفهاى رفتارى موارد زیر ییشنهاد میکردد:
1. یادکیرنده هنکام انجام عملکرد جه وسایلی، منابع و امکاناتی را در اختیار خواهدداشت؟
2. یادکیرنده هنکام انجام عملکرد از کاربرد جه وسایل و منابعی محروم خوا هد بود؟
3. یادکیرنده در جه شرایط یا اوضاع و احوالی به انجام عملکرد خواهد برداخت؟
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
ملاکک عملکرد را به شرح زیر بیان کرده است:
1. با استفاده از محدوده زمانی 2. با توجه به تعداد یاسخها
3. با توجه به درصد یا ذسبت 4. باتوجه به ویزکیهاى عملکرد
__________________ تهیه ودن هدفهأى اموزشى
روش کرانلند در تهیه هدفهاى آموزشى
نرمن کرانلند (1978) برای تهیه هدفهای دقیق آموزشی، یشنهاد می‌کند که در ابتدا هدفها به صورت کلی و غیررفتاری بیان شود؛ بعد با فهرست کردن نمونه رفتارهایی که نشان میدهد دانشآموز به هدف مورد نظر دست یافته است، هدفهای دقیق تعیین شود.
تهیه و تدوین هدفهاى اموزئى
انواع هدفهاى آموزشى رفتارى
هدفهای آموزشی رفتاری را میتوان به سه دسه: یا
نهایی، هدفهای واسطهای یا بین راه و هدفهای ورودی تقسیم کرد. هدفهای یایانی یا نهایی به آنجه که یادکیرنده باید در یایان درس یا دوره آموزشی انجام دهد، اشاره میکند. هدفهای بین راه، نشان دهنده اعمالی هستند که یادکیرنده، بعد از یادکیری بخشی از درس و ییش از اتمام تمام درس، انجام خواهد داد.
تهیه و تدوین هدفهاى اموزشى
نظرهاى موافق و مخالف کاربرد هدفهاى رفتارى
مدافعان اصلی هدفهای رفتاری کانیه (1067) کلیزر (1067) میکر (1968) و بوفام (1969)، معتقدند که استفاده از هدفهای رفتاری در آموزش، میزان یادکیری دانشآموزان را به مقدار جشمکیری افزایش مید هد.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
به اعتقاد آنان تأثیر مثبت هدفهای رفتاری از آنجا ناشی میشود که این هدفها:
1. به معلم و یادکیرندکان نشان میدهد که در انجام فعالیتهای خود به دنبال جه جیزی باشند.
2. در میان موضوعهای درسی نوعی توالی منطقی ایجاد میکنند.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
3. وسایل دقیقاندازه کیری و سنجش بازدههای یادکیری را فراهم میآورند.
4. به معلم امکان میدهند تا تعیین کند که آنجه یادکیرندکان قرار بوده بیاموزند، به خوبی یادکرفتهاند یا نه؟
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
یکی از انتقادهای مخالفان کاربرد هدفهای رفتاری، این است که این هدفها یادکیرندکان را به یادکیری اطلاعات و مهارتهای جزئی محدود می‌کنند و آنان را از دستیابی به هدفهای مهمتر آموزش مانند: خلاقیت، قضاوت منتقدانه باز مىدارند.
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى
انتقاد دیکر مخالفان کاربرد هدفهای رفتاری این است که این هدفها باعث محدود شدن فعالیت آموزش و یادکیری میشوند؛ زیرا هدفهای از ییش تعیین شده سبب میشوند که ییامدهای ییشیینی نشده آموزشى — که کاه بسیار مهم هستند — نمایان ذشوند.
_________________ __ طبقه بندى هدفهاى اموزشى
طبقه بندى هدفهاى آموزشى معروف به طبقه بندى بلوم
این طبقهبندی به وسیله کروهی از متخصصان آموزش و اندازه کیری و ارزشیابی تهیه شده است و به نام دکتر بنجامین بلوم که سریرستی کروه را برعهده داشت شهرت یافته است. در این طبقه بندی، هدفهای آموزشی ابتدا به سه حوزه یا حیطه با نامهای : حوزه شناختی، حوزه عاطفی و حوزه روانی - حرکتی تقسیم شدهاند و هر حوزه هم شامل تعدادی طبقه است.
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
طبقه بندى هدفهاى آموزشى : حوزة شناختى
همانکونه کهیشتر کفتهشد،هدفهایحوزهشناختی بهجریانهایی که با ذهن و اندیشه آدمی سروکار دارد، مربوط میشود؛ مانند حفظ کردن، فهمیدن، استدلال و قضاوت.
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
طبقه بندى هدفهاى آموزشى : حوزة شناختى
همانکونه کهیشتر کفتهشد،هدفهایحوزهشناختی بهجریانهایی که با ذهن و اندیشه آدمی سروکار دارد، مربوط میشود؛ مانند حفظ کردن، فهمیدن، استدلال و قضاوت.
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
حوزه شناختی به دو بخش دانش و تواناییها و مهارتهای ذهنی تقسیم شده است هر یک از دو بخش نیز دارای تقسیماتی به شرح زیر است:
1. دانش که شامل یادآوری (بازخوانی و بازشناسی) امور جزئی و کلی، روشها و فرایندها، الکوها، ساختها یا موقعیتهاست. در واقع دانش عبارت است از حفظ و تکهداری ذهنی مطالبی که قبلاً آموخته شده است. طبقات فرعى (خرده طبقات) طبقه دانش به شرح زیر است:
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
1. 1. دانش امور جزئی
1.1.1. دانش اصطلاحات
1.1.2. دانش واقعیتها ى مشخص
1.2. دانش راهها و و سایل برخورد با امور جزئى
1.2.1. دانش امور قراردادى
1.2.2 .دانش روالهاو توالیها

طبقه بندى هدفها ى آموزشى
1.2.3. دانش طبقه بندیها و طبقات
1.2.4. داش ملاکها
1.2.5. دانش روشها یا روش شناسى
1.3.1. دانش اصلها و تعمیمها
1.3.2. دانش نظریه‎ها و ساختها
ال

طبقه بندى هدفها ى آموزشى
تواناییها و مهارتهاى ذهنى
این بخش از خوزؤشناختى ینج طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است:
2. فهمیدن
طبقه فهمیدن، از سه زیر طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است:
2-1. ترجمه، که عبارت است از انتقال معنی از شکلی از کفتار به شکلی دیکر:
- توانایی برکرداندن مطلبی مفصل به شکل خلاصه و انتزاعی
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
-توانایی بیان مطلبی انتزاعی، مانند یک قانون یا اصل، از طریق ارائه جند مورد یا مثال عینی و ملموس
- تفسیرعبارت است از توضیح یا بیان مطالب از طریق معنی کردن یا دادن مثالها یا خلاصهای از آنها
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
3. کاربرد استفاده از مطالب انتزاعی (اندیشههای کلی، قواعد اجرایی و روشهای کلی) در موقعیتهایعینی وعملی
4. تحلیل که عبارت است از شکستن یک مطلب یا یک موضوع، به اجزا یا عناصر تشکیلدهنده آن؛
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
این طبقه از سه زیر طبقه با نامهای زیر تشکیل یافته است:
4-1. تحلیل عناصر:
- توانایی تشخیص واقعیتها از فرضیهها
- توانایی تشخیص فرضهای بیان نشده در یک مطلب خواندنی 4-2.تحلیل روابط:
- توانایی تشخیص روابط علت و معلولی از سایر روابط 4-3. تحلیل روابط سازمانی
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
5. ترکیب کنار یکدیکر کذاشتن عناصر و اجزا، برای ایجاد یک کل یکیارجه و تولید طرح یا ساختی که قبلاً بدین شکل وجود نداشته است. تر کیب /ز زیر طبقهها یى زیر تشکیل یفنه /ست :
5-1. تولید یک اثر بیهمتا یا منحصر به فرد
5-2. تولید یک نقشه یا یک مجموعه اقدامات ییشنهادی
5-3. استنتاج مجموعهای از روابط انتزاعی
....کنابحاته الکسروسک ببام ور.....
__________________ __ طبقه بندى هدفهاى اموزشى
طبقه بندى هدفهاى آموزشى: حوزؤ عاطفى
حوزه عاطفی به هدفهای مربوط به احساس، اتکیزش، تکرش، قدردانی، ارزشکذاری، و موارد نظیر آن مربوط میشود. حوزه عاطفی از ینج طبقه تشکیل یافته است که در آن برای هر طبقه تعدادی خرده طبقه نیز وجود دارند. ما در اینجا تنها عناوین ینج طبقه اصلی و توضیح مختصری از آن را ذکرمیکنیم.
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
طبقات این طبقه بندی نیز به صورت سلسله مراتب، تنظیم شدهاند و از کمترین میزان وابستکی عاطفی شروع و به بیشترین میزان وابستکی عاطفی ختم میشوند.
1. دریافتن (توجه کردن): آکاه شدن از جیزی در محیط و توجه کردن به آن.
________________________ __ طبقه بندى هدفهاى ادبموزشی
2. یاسخ دادن : در این مرحله یادکیرنده، علاوه بر توجه به امور، به آنها یاسخ هم میدهد؛ مثلاً بعد از دیدن یک نمایش برای بازیکران دست میزند.
3. ارزشکذاری : در این مرحله یادکیرنده جیزی را بر جیزی دیکر ترجیح میدهد؛ مثلاً به جای رفتن به یک کنسرت به دیدن یک فیلم میرود.
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
4. سازماندهی ارزشها : در این مرحله، یادکیرنده ارزشها را به صورتی سازمان یافته در میآورد و هر ارزش جدید را در نظام ارزشی خود در یک ترتیب ارجحیت قرار میدهد.
5. تشخص: در این مرحله یادکیرنده طبق ارزشهای خود به نحوی عمل می‌کند که رفتار او نشاندهنده شخصیت، جهانینی، و فلسفه مختص به او باشد.
طبقه بندى هدفها ى آموزشى
طبقه بندى هدفهاى آموزشى: حوزؤ روانى - حرکتى
حوزه روانی - حرکتی با هدفهایی که بیشتر جنبه اعمال جسمانی دارند، مانند: تایی کردن، ورزش کردن و انجام دادن فعالیتهایی که به مهارتهای کوناکون نیاز دارند مربوط است. برای این حوزه،جندین طبقه بندی وجود دارد. ما در اینجا طبقه بندی تهیه شده به وسیله‎هارو بهطور خلاصه عرضه تمب کشم٠
____________________ ___ ن بندى هدفها ى اًموزشى
این طبقه بندی از شش طبقه با عناوین زیر تشکیل یافته است.
1. حرکات بازتابی : اعمالی که بهطور غیرارادی در یاسخ به محرکهای خاصی رخ میدهند؛ مانند بلک به هم زدن.
2. حرکتهای اساسی : الکوهای حرکتی ذاتی که از ترکیب حرکات بازتابی تشکیل میشوند؛ مانند راه رفتن، دویدن و یریدن.
________________________ __ طبقه بندى هدفهاى الدوزشى
3. تواناییهای ادراکی : برکردان محرکهایی که از راه حواس دریافت میشوند به حرکات مناسب؛ مانند ییروی از دستورات شفاهی، حفظ تعادل وبرش از روی طناب.
4. تواناییهای فیزیکی (بدنی) : حرکات اساسی مورد نیاز برای انجام دادن حرکات ماهرانه؛ مانند وزنه برداری، رساندن اتکشتان دست به نوک یا.
______________________ ___ طبقه بندى هدفهاى الدوزشى
5. حرکتهای ماهرانه : حرکات ماهرانهتر که نیازمند به میزان معینی از کارآمدی است؛ مانند الکوهای حرکتی مورد نیاز در ورزشها و هنرهای ظریف .
6. ارتباط غیرکلامی : توانایی ایجاد ارتباط از طریق حرکات بدنی؛ مانند حرکات سرو دست و حرکات جهرهای.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
تعریغ رفتار ورودى
نام دیکر هدف ورودی، رفنارورودى است. هدف ورودی یا رفتار ورودی به آمادکی فرد برای یادکیری هدفهای آموزشی (نهایی و بین راه) اشاره میکند؛ یعنی آنجه که یادکیرنده قبلاً آموخته است و برای یادکیری مطلب تازه بیش نیاز محسوب میشود.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
همجنین، کلیه تجربههای مثبت و منفی یادکیرنده از آموختههای قبلی او را که بر یادکیری مطلب تازه مؤثرند، رفتار ورودی او می‌نامیم. علت نامکذاری این آمادکی به رفتار ورودی آن است که دانشآموز، در روز نخست یادکیری مطلب تازه، با آن آمادکی وارد کلاس درس میشود.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
رفتار نهایى( هدف آموزشى)
یادکیرنده باید بتواند، از روی ساعت دیواری، وقت را با حداکثر یک دقیقه اشتباه، با صدای بلند بخوا ند.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
رفتارهاى ورودى
یادکیرنده باید بتواند:
- از دو شیء کوجکترین آنها را انتخاب کند؛ مثلاً از دو عقربه ساعت، عقربه کوجک را نشان
دهد.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
طرز تعیین رفتارهاى ورودى
یکی از تدابیر مورد استفاده در تدوین رفتارهای ورودی استفاده از روش تحلیل تکلیف و تشکیل سلسله مراتب یادکیری است. در
بارهای از موضوعهای درسی، اجزای موضوع درسی را میتوان به صورت سلسله مراتبی از ساده به ییجیده مرتب کرد.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
در این سلسله مراتب، یادکیری هر جزء یا هر مطلب - که به آ ن یک تکلیف یادکیری می‌کویند - به یادکیری تکالیف یادکیری
دیکر مربوط است؛ یعنی یادکیری هر تکلیف ییش نیاز برای
یادکیری تکلیف بعدی محسوب میشود. و یادکیری تکالیف نیز،

برای یادکیری آن تکلیف یش نیاز به حساب میآید.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
معلم میتواند، با استفاده از روش تحلیل تکلیف، هم نوع رفتار ملحوظ در هدف آموزش خود را به دقت تعیین کند، هم رفتارهای فرعی یا خوده هدفهای مورد نیاز برای رسیدن به هدف آموزشی (یعنی هدفهای بین راه) را مشخص کند و هم رفتارهای ورودی یشنیاز هدفهای آموزشی را تعیین کند.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
سنجش آغا زین
سنجش آغازین که لوعی ارزشیای تنحیص ب حاب سآ٤د، وسیله اندازهکیری رفتارهای ورودی و تشخیص کمبودهای یادکیریهای بیش نیاز دانشآموزان است. در سنجش رفتارهای ورودی، مانند سنجش هدفهای نهایی درس، از وسایل اندازهکیری که غالباً همان آزمونها و امتحانهای ییشرفت تحصیلی کلاس هستند، استفاده مىشود.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
باید به خاطر داشت که سنجش آغازین با ییش آزمون تفاوت دارد. یش آزمون که بیشتر برای مقاصد بزوهش مورد استفاده قرار میکیرد، همان آزمون نهایی درس یا آزمون هدفهای نهایی آموزش، یا فرم موازی یعنی شبیه و معادل آن است که یش از آغاز درس به یادکیرندکان داده میشود.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
راههاىمقابله ا مشکل کمبود رفتارهاى ورودى شناختى و روانى - حرکتى
برای رفع مشکل کمبود رفتارهای ورودی ییش نیاز جندین راه حل وجود دارد.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
راههاى مقابله با مشکل کمبود رفتارهاى ورودى شناختى و روانى — حرکتى
روش دیکر این است که تکلیف یادکیری را به شکلهای مختلغ تغییر دهیم؛ آن کونه که تکلیف تغییر شکل یافته یشنیازهای متفاوتی را ایجاب کند.
روش دیکر این است که هدفها و محتوای درس را تغییر دهیم تا رفتارهای ورودی مورد نیاز نیز تغییر کنند.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
ویؤکیهاى ورودى عاطفى
ویثکیهای ورودی عاطفی نشان دهنده اتکیزش یادکیری یا همان علاقهبهدرس است.همه میدانیم کهعلاقه بهدرس، دقت، کوشش و یشتکار یادکیرنده را افزایش میدهد و در نتیجه، بر یادکیری او تأثیر مثبت دارد.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
به اعتقاد بلوم در کتاب ویزکیهای آدمی و یادکیری آموزشکاهی، آنجه که تعیین کننده ویزکیهای ورودی عاطفی یا اتکیزش دانشآموز برای یادکیری یکک مطلب تازه است، تصورات او از موفقیتها یا شکستهایی است که در کذشته از دروس مشابه با درس تازه کسب کرده است.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
راههاى مقابله با مشکل کمبود اتکیزش یادکیرى
بهترین راه رفع مشکل این است که سطح رفتارهای ورودی شناختی (و در صورت لزوم سطح رفتارهای ورودی روانی -حرکتی) دانشآموزان را بالا ببریم و کیفیت آموزش را نیز بهبود بخشیم.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
فنون ایجاد علاقه و اتکیزش در یادکیرندکان
1. آنجه را که یادکیرندکان به عنوان هدف آموزشی انتظار دارید در آغاز درس بهطور دقیق به آنان بکویید و در آنان نسبت به نتایج یادکیری انتظارات مثبتی ایجاد کنید.
2. از تشویقهای کلامی استفاده کنید .
رفتار ورودى و سنجش آغازین
3. از امتحانات و آزمونها، به عنوان وسیلهای برای ایجاد انکیزش در یادکیرندکان، استفاده کنید.
4. مطالب وموضوعهای درسی را از ساده به دشوار ارائه دهید.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
5. از ایجاد رقابت، جشم و همجشمی در میان دانشآموزان جلو کیری کنید.
6. ییامدهای منفی مشارکت یادکیرندکان در فعالیت، یادکیری را کاهش دهید.
رفتار ورودى و سنجش آغازین
7. به یادکیرندکان، مسائل و تکالیفی بدهید که نه خیلی ساده و نه خیلی دشوار باشند.
8. تا آنجا که ممکن باشد مطالب درسی را به صورت معنی دار و در ارتباط با موقعیتهای زندکی ارائه دهید و در حد امکان در انجام فعالیتهای آموزشی به یادکیرندکان آزادی عمل بدهید.
تعریغوانواعیادکیرى
تعریف یاد کیرى
بهترین تعریفی که تاکنون از یادکیری به دست آمده است تعریف هیلکارد و مارکیز است که در کتاب شرطی سازی و یادکیری، ویرایش کیمبل (1068، صفحات 1-13) معرفی شده است. این تعریف به قرار زیر است :
یدکیرىی یعنی /یجاد غییر نسبتا ییدا ر در وفتار بلقوه یدکیرنده، مشروطبر7ن که/ینتغییربرنر/خذجربه رخ دهد.
تعریغوانواعیادکیرى
ویؤهقهأی مهم این تعریغ عبارتاند از:
1. تغییر
2. تغییر نسبتاً یا یدار
3. تغییر نسبتاً یایدار در رفتار بالقوه
4. تغییرنسبتاًیایداردر رفتار بالقوه بر اثر تجربه
تعریغوانواعیادکیرى
انواع یاد کیرى
شرایط یادکیری را برت کانیه (1977 ترجمه نجفی زند، 1368) خلاصه شده است. این طبقه بندی انواع یادکیری را بهطور سلسله مراتبی از ساده به ییجیده در هشت طبقه به شرح زیر معرفی میکند.
تعریغوانواعیادکیرى
1.یادکیرى علامتى
باسخ ترشح بزاق دهان سک (در آزمایشهای باولف) به صدای زتک یا نور جراغ مورد مشخصی از یادکیری علامتی است.
تعریغوانواعیادکیرى
2. یادکیرى محرک — یاسخ
این نوع یادکیری با دادن یاسخهای دقیق عضلانی به محرکهای معین مشخص میشود. وقتی که راننده اتومبیل با دیدن جراغ قرمز اتومبیلش را متوقف میکند، یادکیری او از نوع یادکیری محرک - باسخ است، زیرا او با دیدن یک محرک معین (جراغ قرمز) به آن یک یاسخ عضلانی مشخص میدهد (فشار دادن یا بر یدال ترمز).
تعریغوانواعیادکیرى
یکی از تفاوتهای عمده این نوع یادکیری با یادکیری علامتی این است که در یادکیری علامتی رفتار جنبه بازتابی و غیرارادی دارد، اما رفتار مورد نظر در یادکیری محرک - یاسخ جنبه ارادی دارد.
تعریغوانواعیادکیرى
3. یادکیری زنجیرهای :
یادکیرنده، برای یادکیری اعمال و رفتار ییجیدهتر، از طریق یادکیری زنجیرهای، تعدادی از یادکیریهای محرک - یاسخ قبلی را به هم ییوند میدهد و زنجیرهای از رفتارهای ییجیده محرک - یاسخ را میآموزد.
نام دیکر یادکیری زنجیرهای مهارت آموزی است.
تعریفو انواع یادکیرى
4. یادکیری کلامی یا تداعی کلامی
5. یادکیری تمیز دادن محرکها
تعریغو انواع یادکیرى
6. یاد کیرى مفهوم
7. یادکیری قانون یا اصل
8. حل مسئله
تعریغوانواعیادکیرى
انواع بازده‎هاى یادکیرى
کانیه علاوه بر طبقه بندی هشتکانه بالا از انواع یادکیری، بازدههای یادکیری را نیز به ینج طبقه، به شرح زیر تقسیم کرده است:
تعریغو انواع یادکیرى
1 .مهارتها ى ذهنى
در این مهارتها، که جکوتکی برخورد فرد با امور را مشخص میکنند. نمادها یا سمبلها مورد استفاده قرار میکیرند. ما از طریق نمادها بهطور غیر مستقیم با محیط به تعامل مییردازیم. کانیه در این باره می‌کوید :
توانا ییه یی که استغاده از نمادها وا ممکن میسا زند همان جیزى است که م 7ن و مهرنهى ذهنى می، نا سم ٠
تعریغوانواعیادکیرى
مهارتهای ذهنی، بهعنوان یکی از طبقات اصلی انواع بازدههای یادکیری، دارای جندین طبقه فرعی یا زیرطبقه است. کانیه این زیر طبقه‎ها را به صورت سلسله مراتبی - یعنی از ساده به ییجیده - به شرح زیر ارائه داده است:
تعریغوانواعیادکیرى
الف) تمیز دادن
ب) مفهوم آموزى
ی) یاد کیرى قانون
ث) یادکیرى قاعده‎هاى سطح بالا تر
تعریغوانواعیادکیرى
2. راهبردهاى شناختى
راهبردهاى شناختى تدابیری هستند که آدمیان، از طریق آنها در جهت فعال کردن و منظم کردن مطالب یاد کرفته شده و استفاده از مهارتهای آموخته خود استفاده میکنند.
تعریف و انواع یدبرى
به سخن دقیقتر، راهبردهای شناختی همان مهارتهای مربوط به یردازش اطلاعات هستند؛ یعنی توجه کردن، انتخاب اطلاعات از حافظه حسی، تصمیم کیری درباره این که جه اطلاعاتی در حافظه کوتاه مدت مرور شوند، بسط و سازمان دادن اطلاعات و بازیابی مواردی که باید براساس آنها باسخ داده شود.
تعریغوانواعیادکیرى
3. اطلاعات کلامى

توفها، تاریخها وء
یییییییییییتیتییییییفیفیااایفیف^إ
22222222222222222222222222222226
I اطلاءات کلامی را میتوان معادل دانشی در طبقهبندی بلوم ٤ إدانست. بنابراین، بخش مهمی از یادسیری آموزشکاهی شامل Й اطلاعات کلامى است؛ مانند : وقایع، نامها، ویؤعیها.
تعریغوانواعیادکیرى
4. مهارتهاى حر کتى
یادکیری مهارتهای حرکتی به یادکیرنده امکان میدهد تا حرکتها و إ فعالیتهای خود را هماهنک سازد. نوشتن، راه رفتن، رانندکی کردن و انجام فعالیتهای مختلف حرفهای و ورزشی از جمله مهارتهای ج حرکتی هستند. طبقه مهارتهای حرکتی با حوزه روانی - حرکتی اً طبقه بندی بلوم مطابق است.
تعریغوانواعیادکیرى
5. کرشها
تکرش عبارت است از «یک حالت درونی که بر انتخابهای عمل شخصی که به توسط فرد انجام میشود تأثیر می‌کذارد» (تکرشها دارای سه جنبه مهم زیرند: عاطفی یا هیجانی، شناختی و رفتاری . همه نظامهای آموزش و یرورش، علاوه بر هدفهای از بیش کفته، دارای هدف ایجاد تکرشهای مطلوب در یادکیرندکان هستند. طبقه تکرشها با حوز ه عاطفی طبقه بندی بلوم هماهنکی دارد.
تعریغو انواع یادکیرى
جدول ٥.١ انواع بازدههاى یادکیرى و هدفهاى نمونه انها
هدفهاى نمونه بازدة یادکیرى
استفاده از نمادها براى ایجاد ارتباط و حلکردن مسائل. مهارتهاى ذهنى
تشخیص دادن دایره از بیضى، یا حروف P از حرف ٩ تمیز دادن
طبقه بندى کتابهاى کتابخانة مدرسه بر حسب موضوع. مفهوم آموزى
نشان دادن اینکه آب در ١٠٠ درجه حرارت به جوش مىآید. یادکیرى قانون
بیش بینى مقدار رشد یک کیاه و براساس میزان آب،کود و نور موجود. یادکیرى قاعدههاى سطح بالاتر
استفاده از روش قیاس براى حلکردن یک مسئله. راهبردهاى شناختى
کفتن آثار یک نویسنده، تاریخ انتشار آثار و جزاینها. اطلاعاتکلامى
تایب کردن یک مقاله با دقت و سرعت لازم. مهارتهاى حرکتى
شرکت در فعالیتهاى فوق برنامة مورد علاقه دانشآموز. نکرشها
یدع اذ راه شرطى شدن
یادکیرى رفتارهاى بازتابى از راه شرطى سازىکک^لأسیک ئنسرطىسازى یسخکر
یادکیری رفتارهای بازتای که از آغاز به نام ییدایش شرطی سازی کلاسیک معروف شد، سادهترین نوع یادکیری است.
یادکیرى از راه شرطى شدن
علت نامکذاری رفتار بازتابی به رفتار یاسخکر این است که جاندار از طریق این نوع رفتاد به محرکهای مشخص یاسخ میدهد و بدون وجود این محرکهای مشخص، ؛ رفتار یاسخکر از جاندار سر نمیزند.
یادکیرى از راه شرطى شدن
بنابراین اصل، محرکی که در ابتدا در ایجاد یاسخ بازتابی بیاثر است، در نتیجه همراه شدن با محرک اصلی مولد آن یاسخ، خاصیت محرک اصلی را کسب میکند. به این یدیده، اصل جانشینسازی محرک کفته میشود.
یادکیرى از راه شرطى شدن
یش از شرطى شدن
ضمن شرطى شدن
یس از شرطىشدن
عدم یاسخ ی
یاسخ متفاوت باترشح بزاق یاسخ غیر شرطى ح (ترشح بزاق)
یاسخ غیر شرطى ( ١ )ح
(ترشح بزاق)
یاسخ شرطى ح
(ترشح بزاق)
محرک شرطى
(زنک)
محرک شرطى
(زنک)
ک غیرشرطى
غذا)
محرک غیرشرطى
غذا)
محرک شرطى
(زنک)
شکل ۶٠١ فرایند شرطى شدن کلاسیک یاولفى
٠
....کنابحاته الکنروسک ببام مور.....
یادکیرى از راه شرطى شدن
شرطى شدن سطح بالاتر
شرطى شدن سطح اول
شرطى شدن سطح دوم
شکل ٢-ء شرطى شدن سطح بالاتر
باسخ غیرشرطى حمحرک غیرشرطى
( ترشح بزاق) ( غذ ا)
باسخ شرطى ١ ح محرک شرطى ١
(ترشح بزاق) (صداى زنک)
باسخ شرطى ٢ ح محرک شرطى ٢
(ترشح بزاق) (نورجراغ)
لای
ГО1
یادکیرى از راه شرطى شدن
شرطى شدن سطح بالاتر
محرک غیرشرطى یاسخ غیر شرطى ح
شرطى شدن سطح او (شکست در در س حساب) (تنفر و اضطراب)
محرک ثرطى ١ یاسخ شرطى ١ ح
(معلم درس حساب) (تنفر و اضطراب)
نم محرک شرطى ٢ یاسخشرطى ٢ ح
شرطى شدن سطح دوم لآ ( دیکر فعالیتهاى معلم ) (تنفر و اضطراب)
ا محرک شرطى ٣ یاسخ شرطى ٣ ح
شرطى شدن سطح سوم 1 (فعالیتهاى مریوط به مدرسه) (تنفر و اضطراب)
محرک شرطى ٣ یاسخ شرطى ٣ ح
شرطى شدن سطح جهارم (مدرسد ) (تنفر و اضطراب)
4
شکل ٣-ء شرطى شدن سطح بالاتر در مورد یک دانشآموز دبستانى (ازاکانر، ١٩٧١)
یادکیرى از راه شرطى شدن
تقویت و خاموشى
\'\ در اصطلاح روال شاسی شرطی داری، هر بار که محرى \ إ غیرشرطی (مثلاً غدا در آزمایشهای یاولف) با محرک شرطی (مثلاً I صدای زتک) همراه شود، تقویت صورت میکیرد. آزمایشها I ! نشان دادهاندکه جنانجه یاسخ شرطی به دفعات لازم تقویت! \ شود، این یاسخ، در حضور محرک شرطی برای مدتی طولانی I I دادهخواهد شد.
یادکیرى از راه شرطى شدن
تقویت و خاموشى
إ اسمر باسخ شرطی وای سدی توبن تثود بی اسمو محرى \ شرطی به تنهایی ارائه شود (مثلاً اکر جندین بار زتک را به صدا I
I در آوریم اما به حیوان غذا ندهیم) این کار به زوال تدریجی I یاسخ شرطى خواهد انجامید که در اصطلاح این رویداد را ! خاموشی کویند.
یادکیرى از راه شرطى شدن
تعمیموتمیز
عأحححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححن^ ؛اولوف در آزمایشهاى خود مشاهده کرد که یاسخ شرطى م ة "
لمحیوان آزمایش، نه تنها به محرک شرطی به کار رفته درم ؛آزما شکاه داده میشود، بله هو محرک دیکری که باام إمحرک شرطی اولیه شباهت داشته باشد میتواند اسخ ؤ ششرطى را در او ایجاد کند. ة
L\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\٦٥٨\\\\\\٦J
یادکیرى از راه شرطى شدن
ؤننننننننننننننننننننننننننننننننننننننههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههحإ او این بدیده را تعمیم محرک نامعداری کرد. ویؤعی؟ مهم تعمیم محرک آن است که باسخ شرطی، از ٠حرکی أ I که تقویت شده است به محر بای مشابهی که در جریان I إشرطی شدن حضور نداشته و تقویت نشدهاند تعمیم؟ اهی یابد. أ
ا^ااااااااااااااااااااااااااا
یادکیرى از راه شرطى شدن
ؤننننننننننننننننننننننننننننننننننننننههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههحإ توانایی فره در تشخیص دادن تفاوت میان بدیدهها وا ؟امور، قدرت تمیز نام دارد. یس میتوان کفت، تعمیم؟ ؛یعنى یاسخ دادن به شباهتها و تمین یعنى یاسخ دادن به $ |تغاوه٦.
L\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\٩
یادکیرى از راه شرطى شدن
ؤننننننننننننننننننننننننننننننننننننننههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههحإ آبارها اتفاق افتاده است که احساس شادمانیی که هنکام دیدن شخص مورد علاقه به и دست میدهد با دیدن؟ I کسان دیکری که به آن شخص شبیهاند یا باسهایی شبیه او I به تن‎هارند لیزدرم ایجاد میشوه این موردی از تسیم ة ل محرک است. م
L\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^
یادکیرى از راه شرطى شدن
راهى براى مقابله با اضطراب در امتحان
بهترین راه مقابله با واکنشهای نامطلوب افراد استفاده از روش خاموشی است. برای این منظور باید فرد را در شرایطی که موحب واکنش نامطلوب نمیشود قرار داد تا رفتار نامطلوب او بهتدریج خاموش شود. یکی از مشکلات بعضی از دانشآموزان و دانشجویان واکنش اضطراب در برخورد با شرایط امتحانی است.
یادکیرى از راه شرطى شدن
یادکیرى رفتاریهاى غیر بازتابى از راه شرطى سازى کنشکر
رفتارهای یاسخکر رفتارهایی منفعل و غیرارادی است که از موجود زنده در حضور محرک (جه شرطی و جه غیرشرطی) بهطور خود به خودی، سر میزنند؛ مانند: ترشح بزاق در حضور محرک غذا یا زنک و واکنشهای عاطفی کوناکون ترس، اضطراب، شادمانی و. در حضور محرکهاى مربوط به آنها.
یادکیرى از راه شرطى شدن
إ اما رفتارهای کنشکر خود اتکیخته، ارادی و فعال است و : : جاندار از آن طریق بر محیط خود به عمل‎ی کنش ا میبردازد، مانند راه رفتن، نوشتن، اک کردن تخته ا سایه، بیل زدن و .. به همین سبب به این عونه رفتارها : ؛ کنشعر (یعنی عمل کننده یا کنش کننده بر محیط) عویند. :
یدع اذ راه شرطى شدن
ا ادواردثورندایک نخستین کسی بود که به مطالعه رفتار ا ا کنشعر و کشف قوانین یادیری این نوع رفتار برداخت. ١ به نظر فورن دایک یاداش عبارت است از یک نتیجه ا إونایت بخش که به دیال وفتاو فر٠۵یآید.
یادکیرى از راه شرطى شدن
طبق قانون اثر، اکر رفتاری منجر به یک نتیجه رضایت بخش شود، یعنی به یاداش بینجامد، آن رفتار آموخته خواهد شد، یعنی درآینده در شرایط مشابه تکرار خواهد
شد.
یادکیرى از راه شرطى شدن
در روانشناسی ثورندایک، رفتار کنشکر را رفتار وسیلهای مینامند، زیرا رفتار وسیلهای است برای کسب اثر با نتیجه مورد نظر.
ب.ف.اسکینر به دنبال بزوهشهای ثورن دایک به بسط و کسترش نظریه او برداخت و نظریه جامعتری ارائه داد که کاربردهای آموزشی و بالینی زیادی به دنبال داشت.
یادکیرى از راه شرطى شدن
٦ نتیجه ارائه تقویت کننده مثبت رفتارکنشکر أ إافزایش احتمال رفار ا توج سم ) ( بس کردن وس ) ا
^١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١١؛
شکل 4-6 شرطى کردن رفتار اجازه خواستن دانش آموز ( تقویت مثبت )
یادکیرى از راه شرطى شدن
تقویت مثبت
I بنابر آنجه کفته شد، در شرطی کردن رفتار کنشکر، بعد از \\ رفتاد، محرک یا رویدادی ارائه میشوه که نتیجه آن افزایش رفتار مورد نظر است. به این فرایند تقویت مثبت I و به محرکی که بعد از رفتار میآید و سبب افزایش رفتار I مىشود. محرک تقویت کننده مثبت یا تقویت کننده I
٠ I
مثبت کفته میشود.
یادکیرى از راه شرطى شدن
تقویت منغى
بر خلافى تقویت مشبت که در آن ارائه تقویت کننده : مثبت (رویداد مطلوب) بعد از رفتار، باعث افزایش آن I رفتار میشود، در تقویت منفی بعد از انجام رفتار اذ سوی I : جاندار، یک رویداد نامطلوب حذف مىشود واین امر، !
٠٠
: منجر به افزایش رفتار یادعیرنده میشود.
ابأه میرى از اد شرطى شدن
تقویت منفی
به قطع جریان برق (شوک الکتریکی) بعد از رفتار فشار دادن اهرم توسط موش، تقویت منفی وبه جریان برق(شوک الکترابعى)تقویت کننده منفی کویند.
: نتیجه حذف تقویت کننده منفى رفتارکنشکر : إ,فزا-ش,حتهالوقوعدئر (جرینهواىسر۵) ربت بجره) ل
شکل 5-6 شرطى کردن رفتار بستن ینجره ( تقویت منفى)
یادکیرى از راه شرطى شدن
٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٩^٤٤^٤٤٤٤٤^٤٤٤^٤٤٤^٤٤٤^٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤^٤٤٤^٤ ع تقویت مثبت و تقویت منفی هر دو موجب افزایش احتمال وقوع م رفتار میشوند. اما تفاوت این دو فرایند در آن است که در تقویت ع I مثبت ارائه تقویت کننده مثبت بعد از رفتار، سبب افزایش احتمال ح وقوع رفتار میشود، در حالی که در تقویت منفی حذف تقویت؟ اکننده منفى بعد از رفتار، موجب افزایش احتمال وقوع رفتارإ
هیشو٠۵ ١-٠٦---حححح--حححح--ح-ح-٤
یادکیرى از راه شرطى شدن
تنبیه
تنبیه عبارت است از دادن یک محرک آزار دهنده یا تقویت کننده منفی یا محرک تنبیه کننده، به دنبال یک رفتار نامطلوب، برای کاهش دادن احتمال وقوع آن رفتار.
١\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
نتیجه ارائه محرک آزاردهنده
رفتا ر کنشکر
اکاهش احتمال وقوع رفتار
کتک زدن
حرف زشت
/rzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz/

شکل6-6 تنبیه
یادکیرى از راه شرطى شدن
ر)
بر خلاف تقویت (مثبت یا منفی) که هدفش افزایش رفتارکنشکر است. قصد از تنبیه کردن یک رفتار، کاهش آن رفتار است .
/___________________________________________________
/ا
یادکیرى از راه شرطى شدن
انواعتقویت کننده
1. تقویت کنندههای نخستین: تقویتکنندههایی را که ذاتاً خاصیت تقویت کنندکی دارند تقویت کنندههای نخستین یا غیرشرطی نامند. تقویتکنندههای مثبت نخستین، نیازهای فیزیولوزیکی جانداران را برمیآورند؛ مانند: آب، هوا و غذا.
یادکیرى از راه شرطى شدن
تقویتکنندههای منفی نخستین، که ذاتاً خاصیت آزاردهندکی دارند، مانند: وارد کردن ضربههای شدید بدنی، دادن حرارت زیاد که موجب سوختن بدن میشود، تابایندن نور شدید که به جشم آزار میرساند، ایجاد سرو صدای شدید، و نظایر اینها. این دو دسته تقویت کننده مثبت و منفی تأثیر ذاتی دارند و خاصیت آنها ناشی از تجربه و یادحیری نیست و به همین سبب به آنها تقویت کنندههای غیرشرطی کویند.
یدع اذ راه شرطى شدن
انواعتقویت کننده
2. تقویت کنندههای شرطی: علاوه بر تقویت کنندههای نخستین، تقویت کننده‎های دیکری نیز وجود دارند که خاصیت تقویت کنندکی آنها از طریق فرایند شرطی شدن کلاسیک کسب شده است.
یدع اذ راه شرطى شدن
خاموشى رفتار کنشکر
.؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟: I اکر رفتاری را که با تقویت افزایش یافته است برای مدتی تقویت I ؛تکنیم، به تدریج از نیرومندی آن کاسته و سرانجام به کلی متوقف: میشود. به این فرایند، خاموشی رفتاد کنشعر کویند. I
؛ بنابراین، خاموشی، یعنی زوال رفتار قبلاً تقویت شده، در نتیجه : ؛تکرار بدون تقویت آن رفتار. I
:++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++٠++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++:
یادکیرى از راه شرطى شدن
تعمیموتمیز
*******^
ایکى از تفاوتهای مهم نظریه اسکینر با نظریه ثورن دایک در همین أاست. زیرا ئورن دایک معتقد بوه که رفتاد وسیلهای، عانند رفتاد بازتابی، در حضور یک محرک معین از جاندار سر میزند، در حالی که اسکینر می‌عوید رفتاد کنشکر (یا وسیلهای) بر خلاف رفتاد بازتاب‎ی که بر الر محرک یشایند به وقوع میییوندد خوداتکیخته است و جنبه ارادی یا اختیاری دارد و نیاز حتمی به محرک یشایند ندارد.
یادکیرى از راه شرطى شدن
٦******
I فرایند بالا، تمیز دادن محرک نام دارد و محرکی را که در زمان I تقویت حضور داشته است محرک تمیزی نامند. محرکهای تمیزی به دو صورت عمل می‌کنند: محرکهایی که وقوع تقویت را خبر میدهند و آنهایی که وقوع تنبیه را آکاهی میدهند.
یادکیرى از راه شرطى شدن
بازخورد زیستى
.؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟:
؛اخیراً بؤوهشعران نشان دادهاند که برخی از این رفتارها، مانند أ :ضربان قلب و فشار خون را مىتوان با شرطىسازى کنشکر شرطى
اکره ٠١:غ 1
:++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++٠++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++:
یادکیرى از راه شرطى شدن
.؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟: ادر آزمایشهای روانشناختی اخیر، توانستهاند به آدمیان یاد دهند که I I ب|روشیی شرطی کردن کنشکر یاسخهای خودمختار خود، از قبیل: : ؛ضربان قلب، فثار خون و ترشح اسیدهای مضری که ممکن است به I إ؛ زخم معده بینجامد را کنترل کنند. ؛
یاد کیرى شناختى
ییش سازمان دهنده
.؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟: ادر فصل حاضر، سه نظریه مهم شناختی را با نامهای نظریه یادکیری I ؛ کشتالت، نظریه یادکیری معنی دار و نظریه یادکیری مشاهدها‎ی ؛ ؛ معرفی میکنیم. ؛
:٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠:
یادکیرى شناختى
شناخت کرایان رفتار کرایان
1) یادکیرى ایجاد تغییرات در ساخت شناختى ( فرایندهاى ذهنى ) 1) یادکیرى ایجاد تغییرات در رفتار
2) بینش و بصیرت 2) آزمایش و خطا
3) کسب ساخت ذهنى 3 ) کسب عادات رفتارى
4) واسطه‎ها ى ییرامونى
4) واسطه‎هاى مرکزى
یادکیرى شناختى
شناخت کرایان رفتا رکرایان
5) یادکیرى بدون آکاهى قبلى 5) یادکیرى همراه با آکاهى قبلى
6) تشویق و تنبیه جنبه درونى 6) تشویق و تنبیه جنبه برونى
7) کل نکر 7)جزءنکر
یاد کیرى شناختى
تعریغ یادکیرى شناختى
نظریه‎هایی از یادکیری که در فصل ییش از کذراندیم همه بر نوعی تداعی یا یوند محرکعه و یاسخ تأکید داشتند.
П
یاد کیرى شناختى
به فرایندهای شناختی توجه بیشتری میشود. این فرایندهای شناختی، یعنی: ادراکثا امور، سازمان دادن اطلاعات، تجزیه و تحلیل اطلاعات، کسب دانش، درک معنی و ایجاد انتظارات، مستقمیاً قابل مشاهده نیستند.
یاد کیرى شناختى
روان شناسان شناختى معتقدند یادکیری نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایندهای ذهنی
دسست
یادکیرى شناختى
یادکیرى از راه یینش
نظریه یادکیری وسیلهای ثورن دایک و نظریه شرطی کنشکر اسکینر که یادکیری و حل مسئله غالباً از طریق آزمایش و خطا انجام مییذیرد.
یادکیرى شناختى
برخلاف رفتارکرایان، یعنی طرفداران نظریههای شرطیسازی، معتقدند که یشتر یادکیریها و حل مسالل ن راه بیش الجا»یتداز راه رایش وحد : ن ینش عبن رت ذع إ دد ‘ روابک٠ ئؤ,ی- تکه مورد نظر.
یادکیرى شناختى
یکی از اختلاف نظرهای عمده بین رفتارکرایان و شناخت کرایان در این است که رفتارکرایان به رفتار وعمل آشکار جانداران بر جهان بیرونی اهمیت میدهند، در حالی که شناخت کرایان توانایی جانداران در بازنمایی ذهنی جنبههایی از جهان بیرون و عمل کردن برروی این بازنماییهای ذهنی را مورد تأکید قرار میدهند.
یاد کیرى شناختى
استفاده از یینش در آموزش
ماکسورتهایمر (10945) یکی دیکر از نظریه یردازان کشتالتی، در کتاب خود با عنوان تفکر آفرینش کوشیده است تا با استفاده از بینش، حل کردن مسائل ریاضی را به دانش آموزان بیاموزد. یکی از کوششهای او در این باره مربوط است به محاسبه مساحت مربع مستطیل.

یاد کیرى شناختى
یاد کیرى شناختى
او مستطیل را به تعدادی مربع هم اندازه — مطابق با شکل 7-2 الف — تقسیم می‌کرد و از این راه به دانشآموزان نشان میداد که جرا فرمول طول ضرب در عرض برای محاسبه مساحت مستطیل درست است.
یادکیرى شناختى
به نغلو روانشاسان شتالت روث حل مسنله مووه تاید ورتهایمر که در بالا توضیح داده شد راه حل اصیل و درست سه اس که ب حند طوطیو,ر راه حهای سول متتی ب \ فرمول طول ضرب در عرض برتری دارد
ید ع شاختى
یادکیرى معنى دار کلامى
یکى دیعر از نظریههای شاختى نظریه یادیری معنىدار کلامى دیوید آزوبل (1968) است این نظریه نیز مانند لظریه سمشتادت،به فرایندهای شناختى و ذهنى و تأثیر تجربه بر این فرایندها بیش از ائهکیرخ «نی اد شرحلی شدن، اهمیت میدهد ا
7زوبدرین:فریخودیدسیرىمعنىداررازیادعیرىغیر
ا ٠دىد٨ر٠هط بزکرده/ست. ا
^بیریریییییررریییییررریییییررریییییررریییییرییییریریرریییریرریییییریرریییییریرریییییریرریییییررریییییررریییییررریییییررلج
یاد کیرى شناختى
ییش سازمان دهنده
در نظریه یادکیری معنیدار آزوبل، کفته شده است که دانشهای مربوط به هم یک رشته تحصیلی، به صورت یک طرح فرضی هرمی شکل، یا یک سلسله مراتب، در ارتباط با یکدیکر، سازمان مییابند و ساخت شناختن آن، زمینه علمى فرد را به وجود مىآورند.
یاد کیرى شناختى
دسسسسسهسههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههد ادر این ساخت هرمی شکل، کلیترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم أقرار دارند و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری ابرخوردار هتند در میانه هرم قرار دارند و بیشترین مقدار اطلاعات لجزئی، در قاعده این هرم قرار دارند.
یاد کیرى شناختى
ییش سازماندهندهها، در دو مورد زیر، به یادکیرنده کمک میکنند:
1. زمانی که یادکیرنده از ییش مطالب مشابه با مطلب جدید را نیاموخته است که بتواندمطلب جدیدرابه آنهاربط دهد.
2. موقعی که یادکیرنده اطلاعات مربوط به موضوع تازه را قبلاً آموخته است اما برای او رابطه بین آنها و موضوع جدید به خوبی روشن نیست.
یاد کیرى شناختى
یادکیرى از راه مشاهده
یکی از نظریهههای یادکیری که هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی، نظریه یادکیری مشاهدهای یا نظریه یادکیری اجتماعی نامیده میشود. مهمترین نظریه یرداز در این زمینهآلبرت بندورا (1986-1077) است.
X\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\١
٦ی١و ٢٧٣٠و •٦٣٣ی٢١٥هم؛ا،1*6، ؟1 لضبا ٦٢١هم>ا ’؟هم ج>رهه م ١غ یمیرم میج، ار ;٣؛٩ت مةا^جا»مممو ٠مم٦٩ب٦ه ا٢هم بر میج، ?،إ ب٤* م١ه٣هر ’؟هم ٠٢٩٢٦ یةمی : یمیهم،ا*ج، ار ٣صخه مر٩_ ٣ج؟ت| مم مج ه٣ج٦مه ٢٠هه، ٩٢جم 0ل م ممبی یج، * هممم ة ی^میی م ’؟هم؟ : جج٠رهه ٦ب ة ی]می ٩،مرت،امی یمرم ع تحیبج ة محا،ب، ارا
٦یی؟یم 5متیة
یادکیرى شناختى
در نظریه بندورا، تقویت و تنبیه نقش انکیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تأثیر قرار میدهند، ولی بر یادکیری، تأثیر ندارند. یعنی یادکیرنده بدون نیاز به تقویت، صرفاً از راه مشاهده رفتار دیکران، رفتار مورد مشاهده را میآموزد. به سخن دیکر، «مشاهده کننده به هر حال رفتار یک سرمشق را تقلید می‌کند، حتی اکر سرمشق هنکامی که مورد مشاهد٥ قرار دارد هیج کونه تقویت یا یاداش دریافت نکند.
>zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz
یاد کیرى شناختى
مراحل یادکیرى از راه مشاهده
1. مرحله توجه :
عوامل زیادی در جلب توجه افراد دخالت دارند، که از آن جمله میتوان جذاییت، شهرت، شایستکی، مورد احترام بودن و مورد تحسین واقع شدن فرد سرمشق یا الکو را نام برد.
در رابطه با آموزش، عواملی جون متمایز و مشخص بودن مطالب درسی، سرعت یادکیری فرد و یجیدکی مطلب بر میزان توجه دانشآموزان به آنجه که قرار است ییاموزند تأثیر مىکذارد.
یاد کیرى شناختى
مراحل یادکیرى از راه مشاهده
2. مرحله یادسیارى
3. مرحله بازآفرینى
4. مرحله اتکیزشى یا تقویتى
در این نظریه، تقویت، نقش اتکیزشى دارد. یعنى تقویت لازمه ایجاد یادکیرى نیست، اما در تبدیل یادکیرى به عملکرد موثر است.
یادکیرى شناختى
موزش رفتارها و مهارتهاى تازه
2. تشویق و ترغیب رفتارهاى قبلا آموخته شده
3. نیرومند کردن یا ضعیف کردن اثر ممنوعیتها
4. جلب توجه یادکیرندکان
٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠ ٠٠٠٠٠ ٠٠ ٠٠٠٠:
I :
ییییییییی........ی.:
5. ایجاد واکنشهاى هیجانى
^٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠؛
حافظه و فراموشى
....کنابحاته الکسروسک ببام رور
ییش سازمان دهنده ااین فصل]
حرکهاى محیطى:
کیر ندهها:
رش
ىا
طلاعات
انتقال
>
اطلاعات
خا فظه حسى: دیدارى شنیدارى
انتقال
اطلاعات
حدف اطلاعات
حافظه کوتاهمدت
حافظه فعال
حذف اطلاعات یاسخ
انتقال
اطلاعان
بازکثت ح اطلاعات
شکل ١-٨ . فرایندهاى یادکیرى و به یاد سیارى: مدل خبریردازى یادکیرى
حافظه
درازمدت
حافظه و فراموشى
حافظه حسى
محرکهای محیطی (نور، صدا، حرارت، بو و جز اینها) به طور دایم بر کیرندههای حسی ما اثر می‌کذارند. کیرندهها، اجزای نظام حسی مربوط به دیدن، شنیدن، جشیدن، بوییدن و لمس کردن هستند. نظام کلی کیرندهها را حافظه حسی می‌نامند.
حافظه و فراموشى
لاننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننننحؤ ؛ تحقیقات انجام شده نشان دادند که ثبت حسى بینایى اطلاعات م أرا حداکثر ت حدود یک ثانیه نکاه میدارد، اما ئبت شتوادى I ایشتر از آن، یعنی ت حدود 4 الی 5 ثانیه اطلاعات را حفظ إمیدییییییییییییا
حافظه و فراموشى
آموزش و توجه دانش آموزان
از آنجا که دقت یا توجه نقش مهمی در ادراکئا امور دارد و ادراک، اولین قدم در یادکیری و به یادسیاری مطالب است، لازم است معلم حداکثر کوشش خود را برای جلب توجه دانشآموزان به کار کیرد.
حافظه و فراموشى
استفاده از رنکهای روشن، نوشتن کلمات با حروف درشت، خط کشیدن زیر کلمات مهم، ایجاد رویدادهای نامترقبه، بالا و باین بردن تن صدا، کم و زیاد کردن نور و بسیاری موارد دیکر، از جمله عوامل جلب توجه هستند.
حافظه و فراموشى
به طورخلاصه حافظه حس نخستین مرحله یادکیری و به یادسیاری اطلاعات است. در این حافظه، نسخه دقیقی از اطلاعات حسی ذخیره میشود. کنجایش این حافظه تقریباً نامحدود است، اما مدت ذخیرهسازی اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه است.
حافظه و فراموشى
حافظه کوتاه مدت
بعد از آنکه اطلاعات وارده به حافظه حسی، به الکوهای تصویری یا صوتی (یا سایر رمزهای حسی) تبدیل شدند، این اطلاعات به حافظه ة کوتاه مدت انتقال مییابند.
حافظه حسی که در آن اطلاعات دقیقاً مطابق با محرکهای حسی ذخیره میشوند، در حافظه کوتاه مدت، اطلاعات به صورت رمز در میآیند (رمز کردانی میشوند).
حافظه و فراموشى
در حافظه ' تاه مدت، اطلاعات معمولا به شکل صوتی یا شنیداری رمزکردانی میشوند، اما این حافظه از رمزهای دیکری جون رمز دیداری و معنایی نیز استفاده می‌کند.
اطلاعات وارده به حافظه کوتاه مدت، برای حداکثر 30 ثانیه در این حافظه باقی می‌مانند و یس از آن فراموش میشوند (حذف میشوند).
حافظه و فراموشى
حافظه کوتاه مدت، نه تنها از لحاظ زمان، بلکه از لحاظ کنجایش نیز محدود است. بزوهشکران، کنجایش این حافظه را به 2ل7 ماده اطلاعاتی برآورده کردهاند.
حافظه کوتاه مدت را میتوان حافظه هشیار آدمی دانست، زیرا ما از تمام محتوای آن آکاه هستیم و هر یک از اطلاعات موجود در این حافظه را میتوانیم به سادکی به یادآوریم و بر اساس آن یاسخ دهیم. ازاینروبهحافظه لؤواهمدتحافظه فعالنیزمیلویند.
تقطیع
^٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠۴٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠; : هر جند کنجایش حافظه کوتاه مدت به72 ماده محدود است،! شمی توان بااستفاده ازتدبیری که تقطیع نام داردظرفیت این حافظه راا ؛افزایش داد. این تدبیر، تقطیع لام داره. تقطیع عبارت است ازا؛ شدستهبندی اطلاعات به واحدها یا قطعههای کوجکتر. I
؛کنجاش حافظه کوتاه مدت را باید به جای 7x2 ماده 7x2 قطعه: إدنست. ؛
....کنابحاته الکسروسک ببام ور
حافظه و فراموشى
حافظه دراز مدت
*٣********************************************************************
تکرار و رمزکردانی مطالب موجود در حافظه کوتاه مدت، سبب اانتقال آنها به حافظه دراز مدت میشود.
:عامل مهم دیکر در انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه درازمدت، ایجاد نوعی تداعی یا رابطه بین اطلاعات جدید واطلاعات ؟قبلی موجود در حافظه دراز مدت است. به سخن دیکر باید نوعی ؟رابطه معنیدار، بین مطالب جدید و قدیم، برقرار کنیم.
حافظه و فراموشى
کنابحاته الکعروسک ببام لول
إ اصل بالا، توجیه کننده این مطلب است که جرا عملکرد آزمونهای بازشناسی، بهتر از عملکرد آزمونهای بازخوانی است. در آزمونهای بازشناسی (مثلاً سؤالهای جند کزینهای) از آزمون شونده خواسته میشود که بکوید یک مطلب را قبلاً دیده است یا نه (مثلاً تعریف داده شده، تعریف درست یادهکیری است یا نه؟) در این آزمونها، خود سؤال نشانه بازیای خیلی خوب برای ییدا کردن اطلاعات از حافظه است.
حافظه و فراموشى
یتتتتکتتتتتککتتتتتتتتتتتککتتتتتکتتتتتکتتتتتکتتتتتتکتتتتتکتتتتتکتتتتتکتتتتتکتتتتتکتتتتتتکتتتتتة : اما در آزمونهای بازخوانی (مثل سؤالهای تشریحی) از آزمون شونده :خواسته میشود تا با استفاده از حداقل نشانههای بازیابی، مطلبی را که :حفظ کرده است به یادآورد (مثلاً تعریف درست یادسیری را بنویسد). :از آنجا که نشانههای بازیابی در آزمونهای بازشناسی معمولاً مفیدتر از : این نوع نشانهها در آزمونهای بازخوانی هستند، آزمونهای بازشناسی عملکرد حافظهای بهتری را نسبت به آزمونهای بازخوانی نشان :میدهند.
حافظه و فراموشى
نظالمهاى رلعزاً دا اطلاعات دد حاقغللأدرأذ مدت
صاحب بکلراد بر ابن ءقیدهاذد ىه به کلور کلی دو نوع اطلاعات، در حافظه درازمدت ذخیره میشوند. یک دسته از آنها رویدادها و دسته دیکر
Й هستند.
حافظه و فراموشى
حافظه و فراموشى
فراموشى و حافظه کوتاه مدت
به دو دلیل عمده، اطلاعات از حافظه کوتاه مدت حذف میشوند. یکی از این دو دلیل، جانشینی است.
عامل دیکر فراموشی اطلاعات از حافظه کوتاه مدت، حذف یا زوال اطلاعات بر اثر کذشت زمان است.
حافظه و فراموشى
فراموشى و حافظه دراز مدت
دستهای از روانشناسان که ییرو نظریه یویایی روانی فروید هستند معتقدند که ما بعضی وقتها بعضی اطلاعات یا خاطرا تی را که نمیخواهیم به یادآوریم بهطور عمد وابس می‌زنیم این
نظریه وایس زدن یا سرکوب نام دارد.
حافظه و فراموشى

نظریه تداخل
بعضی وقتها اطلاعات تازه یادکرفته شده، با اطلاعات قبلاًآموخته شده، تداخل می‌کنند و مانع یادآوری اطلاعات قبلی میشوند. به این نوع تداخل، بازداری بس کستر می‌کویند. کاه اطلاعات قبلاً آموخته شده سبب میشوند که ما نتوانیم اطلاعات تازه یادکرفته را به یاد آوریم. به این نوع تداخل، بازداری یشکستر میکویند.
..ذکعأ ئتاده الاکدز 1للکم سامس{ل...إ٠
حافظه و فراموشى
بیش از دو عامل بالا، مهمترین عاملی که برای فراموشی اطلاعات از حافظه کوتاه مدت ذکر شده، مشکلات بازیابى است.
I
اکر نشانهها یا سرنخهای لازم بازیابی را ییدا کنیم میتوانیم اطلاعات فراموش شده را به یادآوریم.
روانشناسان یادکیری، مهمترین علت شکست بازیابی اطلاعات ذخیره شده از حافظه دراز مدت را بیسازمانی و یراکندکی اطلاعات میدانند.
حافظه و فراموشى
کاربردهاى آموزشى نظریه خبریردازى یادکیرى
بنابر توضیحات صفحات قبل، مهمترین عامل بهبود بخشیدن به حافظه و کاستن از میزان فراموشی، سازمان دادن به محتوای حافظه و معنیدار کردن مطالب یادکیری است. بنابراین، معلم باید بکوشد تا موضوعهای مختلفی را که آموزش میدهد بهطور منطقی سازمان دهد و آنها را به مطالب معنیدار تبدیل کند.
حافظه و فراموشى
آموزش مطالب معنى دار
لی ال بهتوین روشهای ایجاد ارتباط بین ا ف و سازمان دادن موضوعهای یادکیری، استفاده از ییش سازمان دهنده‎هاست.
حافظه و فراموشى
آموزش مطالب غیر معنى دار
یکی از بهترین روشهای ایجاد ارتباط بین مطالب مختلف و سازمان دادن موضوعهای یادکیری، استفاده از ییش سازمان دهنده‎هاست.
حافظه و فراموشى
ییشنهادهایی برای آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبریردازی یادکیری
مال: I
ا. یش از آغاز درس، توجه دانشآموزان را به خود جلب کنید. درس I
I خودرابایک سؤال شروع کنیدتاکنجکاوی دانشآموزان رابراتکیزید. ا
2. تحرک داشته باشید، از حرکات سرو دست خود استفاده کنید. ازإ
I یکنواخت صحبت کردن بیرهیزید. ١
حافظه و فراموشى
3. بانزدیکشدنبهدانش آموزی کهدرضمن تدریس شما حواسش برت شده است، توجه او را به خود جلب کنید. نام او را صدا بزنید و در صورت امکان، از او سؤال سادهای را که بتواند به آن جواب درست بدهد بیرسد.
به دانشآموزان کمک کنید تا نکات مهم را از نکات غیرمهم جدا کنند و بر مطالب بااهمیت، تأکید بورزند .
حافظه و فراموشى
مثال:
1. هدفهای آموزشی را در اختیار دانشآزمون قرار دهید.
2. وقتی که به مطلب مهمی میرسید، مکث و آن را تکرار کنید.
حافظه و فراموشى
به دانشآموزان کمک کنید تا بین اطلاعات جدید و آنجه که از قبل میدانند ارتباط برقرار کنند . مثال:
1. یشنیازها یا رفتارهای ورودی را مرور کنید.
2. از طرح یا نموداری استفاده کنید.
3. تکالیفی به دانشآموزان بدهید که در آن اطلاعات آموخته شده عملاً مورد استفاده قرار کیرند.
حافظه و فراموشى
به دانشآموزان فرصت تکرارومروراطلاعات رابدهید مثال:
'89• 9 9 9' 9 9 ج88888888888889:
1. درس خود را با مرور مختصری از تکالیفی که دانشآموزان باید انجام میدادند آغاز کنید.
2. به طور مرتب از آزمونهای مختصر استفاده کنید .
3. تمرین و تکرار مطالب را به صورت بازی درآورید و یا از دانشآموزان بخواهید تا با هم کار کنند و یکدیکر را بیازمایند.
حافظه و فراموشى
موضوعات درسى را به طور سازمان یافته و روشن ارائه دهید. مثال:
1. منظور خود از آموزش یک درس را برای یادکیرندکان بهطور کاملأ
روشن بیان کنید. ا
2. رئوس مطالب درس را در آغاز درس در اختیار دانشآموزان قرار دهید I
3. در بایان هر بخش و در بایان درس، خلاصهای از آنجه را که کفتهاید
برای یادکیرندکان بازکو کنید. I
حافظه و فراموشى
بر معنی مطالب تأکید کنید نه بر حفظ کردن طوطیوار آنها مثال:
1. در آموزش یک کلمه تازه، به دانشآموزان کمک کنید تا این کلمه را به کلمهای که قبلاً یادکرفتهاند ربط دهند. برای نمونه بکویید. کلمه «مدور» با کلمه «دور» هم ریشه است و معنی آن «کرد» است.
.2 در آموزش مفهوم باقی مانده، از دانشآموزان بخواهید که اشیا را در مجموعههای 2، 3، 4، 6،5 و 7 دسته بندی کنند.
حافظه و فراموشى
بر معنی مطالب تأکید کنید نه بر حفظ کردن طوطیوار آنها مثال:
1. در آموزش یک کلمه تازه، به دانشآموزان کمک کنید تا این کلمه را به کلمهای که قبلاً یادکرفتهاند ربط دهند. برای نمونه بکویید. کلمه «مدور» با کلمه «دور» هم ریشه است و معنی آن «کرد» است.
.2 در آموزش مفهوم باقی مانده، از دانشآموزان بخواهید که اشیا را در مجموعههای 2، 3، 4، 6،5 و 7 دسته بندی کنند.
یدسمیرى مفاهیم و اصول
تعریغ مفهوم
ااااااااااااااااااااااااااااااااااااحااحااااااااا^ا ة مفهوم آموزی یکی از مهمترین انواع یادکیری در؛ ؟انسان است، و تا حدی که میتوان ادعا کرد که؟ إمفهوم، هته اصی تفکر آدمی را تشکیل میدهد. ا شمفهومآموزى یا تشکیل مفهوم، نوعى طبقه بندى است. ؟
L\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\،\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^
یادکیرى مفاهیم و اصول
١١\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ةع^دةج\،١1\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ع بنا به تعریف، مفهوم، به یک طبقه یا یک دسته از محرکها (اشیا، رویداده، اندیشهه، مردم، و جزء اینها کفته میشوه که در یک یا جند صفت یا ویؤسی، مشترکعه هستند. برای مثال، وقتی که ما در باره مفهوم دانشآموز یا صندلی صحبت میکنیم، منظور ما دسته یا طبقهاى از محرکهاى داراى ویة کبهاى مشترک است.
یادکیرى مفاهیم و اصول
صفت مفهوم
اااااااااااااااااااااااااااااه ة در تعریف مفهوم، کفتیم که مفهوم، طبقهای از محرکهای داراى I ٠ و٠بؤسمدهاى مشترکت است. این ویؤیهای مشترکت را صفتهای مفهوم میامند. برای مثال، مفهوم مربع سبز دارای دو صفت است: شکل و رتک. ا إهمجنین مفهوم صندی دارای سه صفت است: دایه، جای نشستن و جای أ ا تکیه دادن در مفهوم دریاجه مهمترین صفتی که آن را از دریا و اقیانوس و ا استخر و آبیر متمایز مىکند اندازه آن است . ا
L\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\١\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
یادکیرى مفاهیم و اصول
ارزش صفت مفهوم
برسش
مفهوم صندلی دارای سه صفت یایه، جای نشستن و جای تکیهدادن است. ارزشهای این صفتها کداماند؟
مفهوم صفتهاى مفهوم
1. داده
س 2 . ج1ی خی
حایتید٠ن
ارزشهاى صفتهاى مفهوم
برای یک نفر
یادکیرى مفاهیم و اصول
طبقه بندى مفاهیم
یدسمیرى لغاهیم و اصول
روش آموزش مفاهیم
آموزش مفاهیم در جهار مرحله به شرح زیر انجام میکیرد: أ ا. یان هدفهای دقیقآموزشی ؛
٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤§
٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤١٤٤١٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤١٤٤٤٤٤١ ل 2. تعین بیش نیازها یا آمادکى براى یادکیرى مفهوم م ق٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤د٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤ة اااااااااااااااااااااااا م 3. ارائه تعریف ومثالهاى مختلف مفهوم لم
§٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤§
٤٤٤١ م 4. ارزشیابى از یادکیرى دانشآموزان و دادن بازخوردهاى لازم م §١٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤^١٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤§
یادکیرى مفاهیم و اصول
تعریف اصل
اصل، قاعده یا قانون ییان کننده رابطه بین مفاهیم است. هر جملهای که رابطه یین دو یا جند مفهوم را بیان کند یک اصل است. به مثالهای زیر توجه کنید:
: 1. اشیای کرد میغلطند.
\ 2. فلزات بر اثر حرارت منبسط میشوند.
: 3. تقویت یک رفتار، سبب افزایش آن رفتار مىشود.
ت ٠٠
: 4. بنج به اضافه دو، برابر است با هفت
یادکیرى مفاهیم و اصول
1. ییشبینى رویدادها
2
3
4
دب► ه< ه< ه< ه< ٦< توضیح رویدادها ی:
استباطعلل رویدادها ی:
کنترل موقعیتها
5. حل مسائل (دیویس و همکاران، 1971، ص 231). I
٤٤٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠
اصول که از بیان رابطه بین مفاهیم بهدست میآیند ما را در انجام امورزیریاری مىدهند :
٠
+
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
٠
یادکیرى مفاهیم و اصول
روش آموزش اصول
آموزش اصول نیز باید مطابق آموزش مفاهیم در جهار مرحله زیر انجام کیرد:
^999999499999999999999999999999999999999999993*999999999999999999999999999999999999999999999999999
1. بیان هدفهای دقیق آموزشی
2. تعیین یشنیازها یا آمادکی برای یادکیری اصل
3. ارائه تعریف و مثالهای مختلف اصل
4 ارزشیابی از یادکیری دانشآموزان و دادن بازخوردهاع لازم لنا ر : ппппппппппппшп1ппшпппшппптппппптппппп٠٠|
_______________________ ل لسئله و أثتد
تعریف مسئله و حل مسئله
عالیترین هدف آموزش و یرورش در تمامی سطوح تحصیلی، ایجاد توانایی در حل مسئله آفرینندکی (خلاقیت) در یادکیرندکان است. از راه ایجاد این تواناییها در دانشآموزان، میتوان آنان را برای برخورد درست با شرایط متغیر زندکی و موقعیتهای جدیدی که مرتباً با آنها روبه رو خواهند شد آماده کرد.
لأند
تعریف مسئله و حل مسئله
با توجه به این نکته، میتوان کفت که دیکر هدفهای یرورشی، ییشنیاز هدفهای مربوط به حل مسئله و خلاقیت به حساب میآیند.
مفهوم و اصل، عناصر اصلی تفکر به حساب میآیند. حل مسئله و آفرینندکی، فرایندها یا جریانهای اصلی تفکر هستند.
حل مسئله و آ فرینندکى
مراحل آموزش و یادکیرى حل مسئله
1. درک و تدوین مسئله
2. جستجوى یک راه حل
3. انتخاب و اجراى راه حل
4. ارزشیابى نتایج
ل
راهنماییهای زیر، معلمان را در برورش توانایی در حل مسئله در دانشآموزان خود یاری میدهند.
1. برای کمک به یادکیرندکان در حل مسئله از روش مشاهدهای استغاده کنید.
حل مسئله و آ فرینندکى
2. دانشآموزان را تشویق کنید تا در حل کردن مسائل با یکدیکر همکا ری کنند.
3. دانشآموزان را برای ادامه فعالیتهای خود تا بیدا کردن جواب کامل مسئله، تشویق کنید.
4. در کلاس درس، جو آزاد فراهم کنید تا مشوق کاوشهای کنجکاوانه یادکیرندکان باشد.
حل لسئله و اورینندیعکى
تعریغ آفرینندکى
آفرینندکی یا خلاقیت، از فرایندهای فکری است که به فرایند حل مسئله بسیار نزدیک است. کانیه (1977) در طبقهبندی خود از انواع یادکیری بالاترین سطح یادکیری راه حل مسئله میداند و معتقد است که آفرینندکی نوع ویزهای از حل مسئله است
حل مسئله و آ فرینندکى
تعریف آفرینندکى
آفرینندکى بیشتر جنبه شخصى دارد و مبتنى بر شهود و تحلیل است. حل مسئله فعالیتى عینى تر و داراى هدف مشخص ترى است و مبتنى بر واقعیات و هدف عینى و ییرونى دارد.
حل مسئله و آ فرینندکى
تفکر و کرا
یکی از ویزکیهای اصلی تفکر آفریننده تفکر واکرا است. تفکر واکرا و تفکر همکرا دو بخش عمده تفکر انسان هستند، اما تفاوت آنها در این است که در تفکر همکرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب درست یا غلط وجود دارد.
حل مسئله و آ فرینندکى
اما در تفکر واکرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که هر یک از آنها ممکن است از نظر منطقی درست باشد. کیلفورد (1050، 1950، 1962) نخستین کسی بود که مبحث تفکر واکرا را در روانشناسی آفرینندکی مطرح کرد. و یروزههای زیادی را در این زمینه انجام داد.
حل مسئله و آ فرینندکى
عوامل تفکر واکرا که تفکر آفریننده را میسازند عبارتاند از: سیالیت، اصالت، انعطافیذیری، و بسط و کسترش .
براى اندازه کیرى انعطاف یذیرى آزمون استفاده‎هاى غیرمعمول کیلفورد به کارمى رود.
حل مسئله و آ فرینندکى
رابطه آفرینندکى با هوش و ییشرفت تحصیلى
ااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا هوش، عبارت است از یک توانایی کلی که به وسیله آزمونهای معروف هوش اندازهکیری میشود.
رابطه بین نمرات آزمونهای یشرفت تحصیلی و آزمونهای آفرینندکی نیز جندان جشمکیر نیست. یعنی بین این دو دسته آزمون، رابطه همبستکی زیادی به دست نیامده است.
اااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا
حل مسئله و آ فرینندکى
رابطه آفرینندکى با هوش و ییشرفت تحصیلى
Q
لازمه هرکونه تفکر خلاق میزان قابل توجهی هوش و یادکیری است. اما بالاتر از این میزان، نمرات خیلی بالای هوش و یشرفت تحصیلی در فعالیتهای فکری خلاق تأثیر جندانی ندارد.
______________________ ل لسئله و أثتد
روش آموزش آفرینندکى
ا. تجادب دان ن موزان را به موقیهای خاصی حدوه عنید
2. به یادعیرندعان نشان دهید که برای طرح سؤالها و ابراز اندیشههای غیومعمول و بدیع آنها ارزش و احترام قایل هستند.
حل مسئله و آ فرینندکى
3. فرصتهایی را برای خودآموزی و یادکیری اکتشافی در اختیار یادکیرندکان قرار دهید و این نوع یادکیری آنها را تقویت کنید
4 نسبت به تفاوتهای فردی یادیرندىان با احترام برخورد کنید و در برورش استعدادهای ویزه آنها بکوشید.
حل مسئله و آ فرینندکى
ت. رفتارهای آفریننده را برای کودکان سرمشق قرار دهید .
٠6 از روشها و فنون آموزشی مخصوى بالا بردن سطح آفرینندعی در یادکیرندکان، استفاده کنید .
روشهاى کلى آموزشى
روش‎هاى کلى آموزشى
1. تدارکات ییش از یادکیرى
2. ایجاد اکیزش و علاقه در یادکیرندکان
راههای دیکری نیز برای این کار وجود دارند؛ الغ - متقاعد کردن یادکیرندکان به اینکه یادکیری مطلب مورد نظر، برای آنها ضروری و مفید است. ب — کنجاندن هدفهای مورد نظر آنان در میان هدفهای درسی وج - شرکت دادن دانشآموزان و دانشجویان در طراحی فعالیتهای آموزشی و یادکیری.
روشهاى کلى اموزشى
3. تهیه سرمشق یا نمونه اى از عملکرد نهایى
4. شرکت فعال یادکیرنده در یادکیرى
5. هدایت یادکیرندکان
روشهاىکلى آموزشى
6. تمرین
7.آکاهى از نتایج
رعایت مراحل آموزش و استفاده از ییش سازمان دهنده
روشهاىکلى آموزشى
9. رعایت تفاوتهاى فردى
10. اجراى فعالیتهاى متنوع آموزشى در کلاس درس
روشهاى کلى آموزشى
موزش با روش سخنرانى
روش سخنرانی یکی از روشهای معمول مورد استفاده معلمان در سراسر جهان است. وول فولک (1987، ص 401) میکوید: دؤوهشهاى انجام شده نشان دادهاند که «یک ششم تا یک ینجم تمامی وقت درسی کلاسها، صرف سخنرانی معلمان میشود»
روشهاى کلى آموزشى
فنون مختلغ روش آموزش سخنرانى
10.یادهدهاىأمو^ن درس و الاد هأ۵ن ط|ىب
2. توضیح دادن مطالب
براون (1978) انواع توضیحات را به سه دسته تقسیم کرده است: تفسیری، توصیفی و تعلیلی که با سه سؤال «جه؟»، «جکونه؟» و «جرا؟» منطبق هستند.
روشهاى کلى آموزشى
3. نحوة سخن کفتن
4. حرکت و جنب و جوش
5. طرح سوال به هنکام آموزش با روش سخنرانى
6. یادداشت بردا رى
روشهاى کلى آموزشى
موارد استفاده از روش سخنرانى
هر جند که روش سخنرانی بهترین روش آموزشی به حساب نمیآید و باید تا حدامکان به جای آن از روشهای دیکری استفاده کرد، با وجود این، این روش آموزشی در یارهای از موارد یک روش اثربخشاست. روش سخنرانی را در موارد زیر میتوان به خوبی مورد استفاده قرار داد:
روشهاى کلى آموزشى
1. آنجا که هدف اصلی آموزش انتقال معلومات است.
2. زمانی که محتوای سخنرانی به طریق دیکری در دسترس یادکیرندکان قرار ندارد.
3. زمانی که مطالب یراکندهاندومعلم بایدآنهارا مرتب کندو سازمان دهد و در اختیار یادکیرندکان بکذارد.
روشهاى کلى آموزشى
4. وقتى که خفظ و تکهدارى مطالب در حافظه، براى مدتى طولانى، ضرورى نیست.
5. زمانی که معلم میخواهد یادکیرندکان را راهنمایی کند و دستور العملهایی در اختیار آنان قرار دهد تا آنان برای یادکیری از طریق روشهای دیکر آماده شوند.
روشهاى کلى آموزشى
4. وقتى که خفظ و تکهدارى مطالب در حافظه، براى مدتى طولانى، ضرورى نیست.
5. زمانی که معلم میخواهد یادکیرندکان را راهنمایی کند و دستور العملهایی در اختیار آنان قرار دهد تا آنان برای یادکیری از طریق روشهای دیکر آماده شوند.
روشهاى کلى آموزشى
آموزش با روش بحث کروهى
ا بر خلاف روش سخنرانی که در آن فعالیت کلامی عمدة بر عهده؛ معلم است، در روش بحث کروهی، دانشآموزان و دانشجویان در إ فعالیت کلاسی به طور فعال شرکت میکنند.
روشهاى کلى آموزشى
: ما در اینجا مراحلی را که صاحبنظران آموزشی وروانشناسان؛ ؛درورش، برای تدادک و اجرای بحث کروهی یشنهاد کردهاند؛ توضیح میدهیم: ؛
کناحاته الکسروسک ببام ور
روشهاى کلى آموزشى
مرحله 1: انتخاب موضوع بحث
؛ مرحله 2: یافتن زمینه مشترک براى بحث
مرحله 3: بیان هدفهاى آموزشى و محدوده زمانى
,“.کعاهفه 1لکر9رلق سام ل9رااس٠
روشهاى کلى آموزشى
: مرحله 4: ترتیب نشستن افراد در بحث کروهى
؛ مرحله 5: هدایت جریان بحث
للل.کلالحال١ 1لکر9رلق سام ل9رااس٠
تعریف آموزش براى یادکیرى در حد تسلط
٠ این روش آ٠وزش ب فضیای ستی هتداول درآموزش ودرورش؛ ع مغایر است. ؛
؛ فرض زیر بنایی روش یادکیری در حد تسلط این است: اکر؛ شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و زمان کافی در نظر کرفته شود، همه یادکیرندعان میتوانند همه یا تقریباً همه هدفهای : ؛ آموزشی یک درس را بیاموزند، یعنی بر آن تسلط یابند (بلوم،: :1082، ترجمه سیف، 1363؛ عاسکی و عیتس، 1086). :
بر طبق الکوی یادعیری کارول، یادعیری آموزشکاهی یدیدهای : ع است مبتنى بر زمان. :
زمان یرق شده یراى لأعسری ',= میزان یادکیری آموزشکاهی زمان مورد نیاز براى یادکیرى
موزش براى یادکیرى در حد تسلط
مراحل آموزش براى یادکیرى در حد تسلط
٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٦
؛ 1. تعیین هدفهاى آموزشى
2. تعیین رفتارهاى ورودى و تهیه آزمون مربوز به سنجش آغازین
٣٣٣٣٣٣٣٣بم
موزش براى یادکیرى در حد تسلط
مراحل آموزش براى یادکیرى در حد تسلط
بسسسسسسسیسییییر
3. تعیین حد تسلط
بلوک (1972) برای تعیین ملاک علمکرد در رسیدن به حد تسلط کفته است که این ملاک باید دارای ویؤکیهای زیر باشد:
الف. مبتنی بر همان تصمیم و ارزشی باشد که انتخاب هدفهای آموزشی برآن استوار است.
٣٣٣٣٣٣٣٣٣٣----٣---
موزش براى یادکیرى در حد تسلط
ز///////////ررررررررررررررررررررک
ب. به نحوی انتخاب شودکه معلم بتواند آن راازلحاظ منطقی یاتجربی بر سایر ملاکها ترجیح دهد.
ج. طوری تعیین شود که وقتی منابع کافی انسانی، مادی و زمانی در اختیار یادکیرنده قرار داده مىشوند، آن ملاک، قابل دستیابى باشد.
موزش براى یادکیرى در حد تسلط
٧٣٣٣٣٣٣٣،
مراحل آموزش براى یادکیرى در حد تسلط
تعیین واحدهاى آموزشى - یادکیری
اجراى ارزشیابى تکوینى و آموزش اصلا
اجراى ارزشیابى تراکمى و نمره دهى
نظر در طرح آموزشى
بسسسسسسسحر
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تعریف و هدف تغییر رفتار
١..................................................
تغییر رفتار به مجموعه فنون و روشهایی کفته میشود که از ع اصول و قوانین یادکیری استخراج شده است و معلم را در لآ
إ بیشبرد مقاصد آموزشی و حل و فصل مسائل و مشکلات اجتماعی ؛ و رفتاری دانشآموزان، یاری مىدهد.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
هدف تغییر رفتار هم ایجاد و افزایش رفتارهای مطلوب تحصیلی و اجتماعی در دانشآموزان است، هم ادامه و حفظ این کونه رفتارها و هم حذف و کاهش رفتارهای نامطلوب. بهطور اخص، این هدفها را میتوان در جهار دسته روشهای تغییر رفتار به نحو زیر تقسیم کرد:
٣٣٣^
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تعریف و هدف تغییر رفتار
I د
؛ 1. روشهاى افزایش رفتارهاى مطلوب موجود در دانشآموزان
٠١
٤٢حح----ح-ح---ح؟
: 2. روشهای ایجاد رفتارهای مطلوب در دانشآموزان :
١\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\٨
3. روشهاى تکهدارى رفتارهاى مطلوب در دانشآموزان
<////////<
٦\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\١ : 4. روشهاى کاهش و حذف رفتارهاى نامطلوب در دانشآموزان : ٨
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
؛ روشهای افزایش رفتارهای مطلوب موجود در؛ دانشآموزان ٢ ' I
این روشها به طور عمده عبارتاند از: تقویت مثبت و
تقویت منفى.
١٦\\\\\\\\\\\\\\\٦٦\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\>
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تقویت مثبت
٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٦ ع روش تقویت مثبت تقریباً همان روش یاداش است. همه معلمان عاه و بیعاه رفتارهای مطلوب دانشآموزان خوه را : باداش میدهند.
مهمترین عامل افزایش و ادامه رفتارهای ما در زندسمی روزانه، تقویت کنندههاى مثبت هتند.
١\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
استفاده مؤثر از روش تقویت مثبت مستلزم در نظر کرفتن جندین اصل است. این اصول به شرح زیر هستند:
اصل 1: انتخاب تقویت کننده‎ها ى مناسب

تقویت کننده‎هاى نخستین
آموزش، به کمکروشهاىتغییر رفتار
تقویت کنندههاى شرطى
تقویت کننده‎هاى بته اى : بته نوع ١ ٩ ری از تقویت کننده شرطی است. یته یک تکه کاغذ (ستاره یا تون) یا یک مهر فلزی یا یلاستیکی است که یس از رفتار مطلوب دانشآموز، به عنوان تقویت کننده به او داده میشود و دانشآموز میتواند آن را با غذا، شیرین، نوشابه، انجام فعالیتهای مختلف و سایر تقویتکنندهها، مبادله کند.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
هـ
تقویت کننده‎هاى اجتماعى

تقویت کننده‎هاى فعالیتى
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
اصل 2: فوریت تقویت
فوریت تقویت یعنی این که معلم باید رفتار مطلوب دانشآموزان را بلافاصله و بدون وقفه تقویت کند.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تقویت منفى
٦٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٤٢ ا تقویت منفی را به عنوان فرایندی که در آن حذف ع أ یک محرک آزارنده‎ی تقویت کننده منفى موجب : : افزایش رفتار مىشود. :
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
روشهاى ایجاد رفتارهاى مطلوب تازه در دانش آموزان
سرمشق کیرى
شکل دهى رفتار
موزش،به کمکروشهاىتغییر رفتار
سرمشق کیرى
یکی از راههای بسیار معمول یادکیری، به ویزه در مورد کودکان، روش سرمشقکیری یا الکو برداری از رفتار دیکران، از طریق مشاهده رفتار آنان است. ما این روش یادکیری را در فصل هفتم با عنوان یادکیری از راهمشاهده معرفی کردیم.
موزش،به کمکروشهاىتغییر رفتار
شکلدهى رفتار
در روش شکلدهی رفتار، معلم یکی از اجزای ساده رفتار دانشآموز را برمیکزیند و به تدریج بر یجیدکی آن میافزاید تا به رفتارهای مورد نظر برسد. نه تنها رفتارهای تحصیلی دانشآموزان بلکه بسیاری از رفتارهای دیکر کودکان و بزرکسالان از طریق شکلدهی آموخته میشوند.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
زنجیره کردن رفتار
؛ روش زنجیره کردن رفتار شبیه به شکل دادن است. در روش شکل دادن رفتار، معلم با طی یک رشته تقریب متوالی رفتار سادهای را به یک رفتار أ ییجیده تغییر میدهد، اما در زنجیره کردن رفتار، تعدادی رفتار ساده را به هم وصل میکند و از مجموعه آنها رفتار یجیدهتری تولید میکند.
حنخ کمکى روشهاى تغییر رفتار
زنجیره کردن وارونه ینینینیتییتیین
آموزش، به کمک روشهاى تغییر رفتار
روشهاى تکهدارى رفتارى مطلوب
اکر بخواهیم رفتار تازهای را به دانشآموزان یاد دهیم، یا میزان وقوع رفتارهای موجود در مجموعه رفتاری آنها را به میزان دلخواه افزایش بدهیم، باید تمامی یاسخهای مورد نظر را بلافاصله تقویت کنیم. به این سبک تقویت، تقویت ییایی یا ییوسته کویند.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
برخلاف تقویت یایی که در آن همه یاسخهای فرد تقویت میشوند، در تقویت ناییابی تنها تعدادی از یاسخها مورد تقویت قرار میکیرند. اشکال تقویت ییابی این است که اکر ناکهان قطع شود، منجر به توقف یا خاموشی رفتار میشود. اما رفتاری که به طور ناییایی تقویت میشود در مقابل خاموشی، مقاوم است.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
برنامه‎هاى تقویت
یریی.. وقتی که تقویت کردن یاسخ معینی از فرد، به دادن تعداد ثابتی از آن نوع یاسخ وابسته شود، برنامه تقویت را نسبی ثابت نامند. زمانی که معلم با دانشآموزان قرار می‌کذارد که هر یک از آنها که 10 مسئله از کتاب خود را حل کند معلم آنها را تصحیح خواهد کرد و به دانشآموز نمره خواهد داد، معلم از برنامه تقویتی نسبی ثابت 10 استفاده می‌کند.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
برنامه‎هاى تقویت
د این بوفامه |ز قل تمین نمیشود که دانشآموز بعد از دادن جند یاسخ، تقویت خواهد شد، اما به او کفته میشود که دیر یا زود تقویت دریافت خواهد کرد.
ة١تحر
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
وقتی که معلم بدون تعیین تعداد مسائلی که دانشآموزان باید حل کنند تا نمره دریافت کند، از آنها میخواهد تا مرتباً به حل مسائل تعیین شده بیردازند وهر بار یک دانشآموز را به طور تصادفی انتخاب می‌کند و مسائل او را تصحیح و تقویتش میکند، در نتیجه دانشآموزان از ییش نمیدانند که جه وقت مورد تقویت معلم قرار خواهند کرفت. در این صورت برنامه تقویتی معلم یک برنامه نسبی متغیر است.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
نامه فاصلهای ثابت :
در برنامه فاصلهای ثابت، دانشآموز بس از کذشت مدت ثابتی از یاسخدهی تقویت میشود. معلمی که در روزهای ینجشنبه هر هفته، تکالیف دانشآموزان خود را میبیند و آنهایی را که در طی طول هفته تکالیف خود را انجام دادهاند تقویت میکند، از این برنامه استفاده می‌کندکه دراین برنامه 7 روز هفته به عنوان فاصله ثابت انتخاب شده است.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
ر.
در این برلا٠ه، فاصمهای ذم، هى ین تقویتها متغیر است و شخص از ییش نمیداند که جه وقت تقویت خواهد شد، اما مطمئن است که دیر یا زود تقویت میشود. اکر معلم تصمیم بکیرد که به جای ینجشنبهها، بهطور غیرقابل ییشینی، در روزهای مختلف هفته به تکالیف دانشآموزان رسیدکی کند و کسانی را که تکلیفشان را انجام دادهاند تقویت کند، از این برنامه استغاده کرده است.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
روشهاى مثبت کاهش رفتار
تقویت رفتارهاى داراى فراوانى کم
تقویت دیکر رفتارها
در این روش، هرکونه رفتار مطلوب فرد، بجز رفتار نامطلوبی که قصد حذف آن راداریم تقویت میشود. این روش نیز یکی دیکرازروشهای مثبت کاهش رفتار است، زیرا عنصر اصلى آن، تقویت مثبت است.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
از آنجا که روش تقویت رفتارهای دیکر، به حذف رفتار نامطلوب فرد منجر میشود، به آن روش حذفآموزی نیز میکویند. در واقع در این روش، تقویت وابسته است به انجام ندادن (حذف) رفتار نامطلوب، نه انجام دادن آن.
موزش،به کمکروشهاىتغییر رفتار
تقویت رفتارهاى ناهمساز
در این روش، از طریق تقویت نکردن رفتار نامطلوب و تقویت کردن رفتاری که با آن ناهمساز یا مغایراست، به کاهش دادن رفتار نامطلوب مییردازیم.
برای این منظور، هر وقت که این دانشآموز آرام در صندلی خود مینشیند و به انجام کارهای خود مییردازد و کاری به کار دانشآموزان دیکر ندارد او را تقویت می‌کنیم.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
اشباع
در بحث از تقویت مثبت کفتیم که تقویت فوری یک رفتار منجر به افزایش احتمال یا نیرومند شدن آن رفتار میشود. سیری عبارت است از اشباع شدن از تقویت. یعنی اکر تقویت یک رفتار برای مدتی طولانی ادامه یابد ممکن است سرانجام اثر تقویتیاش را از دست بدهد و منجر به کاهش یا توقف رفتاری که برای کسب آن تقویت انجام می‌کیرد بشود.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تکته مهم دیکری را که در باره استفاده از روش سیری باید در نظر کرفت این است که این روش تأثیرموقتی دارد. معلم بایدبه جای استفاده از روش سیری یا همراه با آن، از روش تقویت رفتارهای ناهمساز استفاده کند و رفتار مطلوبی را جانشین رفتار نامطلوب سازد.
موزش،به کمکروشهاىتغییر رفتار
روشهای منفی کاهش رفتار
خاموشى
خاموشی را در فصل ششم به عنوان متوقف شدن رفتاری که قبلاً تقویت شده است، براثرعدم تقویت آن، تعریف کردیم. بنابراین، با شناسایی و حذف منبع تقویتی یک رفتار نامطلوب میتوان آن رفتار را از مجموعه رفتاری فرد حذف کرد.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
محروم کردن از تقویت
روش محروم کردن یعنی فردی را که رفتار نامطلوبی انجام داده است برای مدتی از دریافت تقویت محروم کنیم.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
جبران کردن
درروش جبران کردن یاروش جبرانی، وقتی که فردمرتکب عمل خلافی میشود ازاو میخواهندتابرای جبران عمل خلاف خودبه اصلاح آن بیردازد.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تنبیه
تنبیه خشنترین و نامطلوبترین روش تغییر رفتار است؛ به همین دلیل ما آن را به عنوان آخرین روش از روشهای کاهش رفتار، معرفی میکنیم.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تنبیه و تقویت منفی دو فرایند متفاوت هستند. جنان که در فصل ششم توضیح دادیم، در تقویت منفی، یس از انجام رفتاری از سوی فرد، تقویت کننده منفی حذف میشود و هدف از آن، افزایش رفتار است. اما در تنبیه، یس از انجام رفتاری از سوی فرد، تقویت کننده منفی ارائه میشود و هدف آن کاهش احتمال بروز رفتار است.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
ییامد مثبت ییامد منفى
یی ٠ یی 0منعی
(محرک تقویت کننده مثبت) (محرک تقویت کننده منفی)
ارائه محرک بعد از رفتار حذف محرک بعد از رفتار
دسعه تقویت مثبت
تقویت منفى محروم کردن، جریمه کردن
شکل 1-12 مقایسه روشهاى اصلى تغییر رفتار
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
مشکلات ناشى از تنبیه
تقویت مثبت، رفتار تقویت شده را نیرومند میسازد و به ایجاد رفتارهای تازه کمک می‌کند و مجموعه رفتار فرد را غنی میسازد. اما رفتار تنبیه شده، یس از تنبیه، همجنان در مجموعه رفتار فرد باقی میماند و تا زمانی که عامل تنبیه کننده حاضر و ناظر است در حال کمون باقی میماند، ولی به مجرد اینکه عامل تنبیه کننده تصعیف شود و یا از میان برود، آن رفتار، مجدداً ظاهر میشود.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
بنابراین، بزرکترین اشکال تنبیه این است که این روش، رفتار نامطلوب را در فرد از بین نمیبرد، بلکه آن را موقتاً وایس میزند. این رفتار، بس از ضعیف شدن عامل تنبیه کننده، مجدداً ظاهر میشود.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
بنابراین، بزرکترین اشکال تنبیه این است که این روش، رفتار نامطلوب را در فرد از بین نمیبرد، بلکه آن را موقتاً وایس میزند. این رفتار، کى از ضعیف شدن عامل تنبیه کننده، مجدداً ظاهر میشود وسبب انزجارونفرت تنبیه شونده ازتنبیه کننده مىشوند.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تعریغ ارزشیابى و سنجش عملکرد
ارزشیابی، عبارت است از سنجش عملکرد یادکیرندکان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از بیش تعیین شده، به منظور تصمیم کیری در این باره که آیا فعالیتهای آموزشی معلم و کوششهای یادکیری دانشآموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده است یا نه.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
ارزشیابى تکوینى و ارزشیابى تراکمى
تأکید ارزشیابی بر سنجش عملکردهای نهایی و کمکی حاکی ازاین است که عمل ارزشیابی واجرای امتحان یاآزمون باید هم در ضمن آموزش و هم در یایان دوره آموزشی انجام یذیرد.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
ارزشیابى تکوینى
هدف ارزشیابی ضمن آموزش، کسب اطلاع از نحوه یادکیری دانشآموزان و دانشجویان به منظور تعیین نقاط قوت و ضعف یادکیری آنان و تشخیص مشکلات روش آموزش معلم در رابطه با هدفهای آموزشی معین و مشخص است. ارزشیابی تکوینی را کاه ارزشیابی تشخیصی هم مینامند. این ارزشیابی عمدتاًبرای تشخیص مشکلات یادکیری دانشآموزان و دانشجویان مورد استفاده قرار میکیرد.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
ارزشیابى ترا کمى
ارزشیابی تراکمی، ویزه عملکردها یا هدفهای نهایی است. این نوع ارزشیابی، برای یاسخ دادن به این یرسش به کار میرود: «ما (معلم و دانشآموزان) تا جه حد در رسیدن به هدفهای دروه آموزشی موفق بودهایم؟
موزش،به کمکروشهاىتغییر رفتار
استفاده از بازخورد حاصل از ارزشیای برای بهبود طرح آموزشی
بس از انجام سنجش عملکرد و ارزشیابی از فعالیتهای آموزشی، اکر معلوم شد که اکثر یادکیرندکان به اکثر هدفهای آموزشی نرسیدهاند، علت آن راباید در میان موارد زیر جستجو کرد:
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
1. یادکیرندکان ناموفق برای یادکیری هدفهای آموزشی آمادکی لازم را نداشتهاند.
2. یادکیرندکان ناموفق، برای یادکیری هدفها، اتکیزش کافی نداشته و کوشش لازم را از خود نشان ندادهاند.
3. آموزش معلم ازکیفیت خوبی برخوردارنبوده یاوقت کافی دراختیار یادکیرندکان کذاشته نشده است.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تأثیر روشهای مختلف نمرهدهی بر یادکیرندکان
تأثیر نمرههای بالا
یکی از نتایج مثبت نمرات بالا این است که دانشآموزانی که همواره از درسهای مختلف نمرات بالا میکیرند، سرانجام به مغهوم مثبتی از توانایهای خویشتن دست خواهند یافت و این امر سبب میشود که در آینده در برخورد با مشکلات کوناکون درسی و غیردرسی با آرامش و قاطعیت به حل آنها بیردازند.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تأثیر نمرههای یایین
نمرات سطح یایین که نشان دهنده عدم تأیید معلم از فعالیتهای یادکیری دانشآموزان است اکر بارها تکرار شوند منجر به ایجاد مفهوم «خود منفی» در دانشآموزان خواهد شد. شکست ییدریی به یک دور باطل میانجامد: شکست به اکیزه و انتظارات کمتر، اتکیزه و انتظارات کمتر به کوشش کمتر، و کوشش کمتر به شکست بیشتر منجر میشود. به وقل وول فو لک (1087)
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
تأثیر بازخورد یا آکاهی از نتایج کاربرد یادکیری
به آکاهی از نتایج عملکرد بازخورد کفته میشود. معلم بایدهمواره مراقب کوششهای دانشآموزان خود باشد و بعد از انجام هر فعالیتی، آنها را از نتایج کارشان مطلع سازند.
موزش،به کمک روشهاىتغییر رفتار
کوشش برای یادکیری در مقابل کوشش برای نمره
یکی از عوارض جانبی نامطلوب نطام نمرهدهی این است که یادکیرندکان به جای کوشش برای یادکیری در جهت کوشش برای کسب نمره بالا تشویق میشوند. متأسفانه تا زمانی که دادن نمره، تعیین کننده سرنوشت یادکیرندکان است این مشکل به قوت خود باقی خواهد بود.

مؤلغ: دکتر على اکبر سیف
تهیه کننده: محمد احسان تقى زاده