خلاصه کتاب مهارتهای آموزشی و پرورشی(روشها و فنون تدریس) حسن شعبانی. تهران:انتشارات سمت،1382
اهداف فصل:ما می‌خواهیم در این فصل با مفاهیم یادگیری،تفاوت مفهوم یادگیری و عملکرد،عوامل مؤثر در یادگیری و نظریههای معروف یادگیری آشنا شویم.
الف:تعریف یادگیری
مهارتهای خاصی می‌دانندو عدهای دیگر آن را انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر تصور می‌کنند.در این تعاریف مربی یا معلم نقش اساسی دارد و شاگرد چندان فعالیتی از خود نشان نمیدهد که باعث اختلال در امر یادگیری معنی دار میشود.رفتارگرایان یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف می‌کنند
کاملترین تعریفی که تا کنون از یادگیری توسط هیلگارد و مارکوئیز ارائه شده است عبارت است ازفرآیند تغییرات نسبتاُ پایدار در رفتار بالقوه فرد بر اثر تجربه
ب:تفاوت بین یادگیری و عملکرد
عملکرد تجلی تغییرات ناشی از یادگیری در قالب رفتارهای آشکار شده و قابل مشاهده،به عبارتی تبدیل رفتار بالقوه به رفتار بالفعل است.
باید توجه داشت که تا حالت طلب و کشش و نیاز به یادگیری در یادگیرنده بوجود نیاید یادگیری به وقوع نمیپیوند.
ج:عوامل مؤثر در یادگیری
یادگیری زمانی برای شاگرد مفید خواهد بود که:
1- از هر نظر آمادگی لازم را داشته باشد. 2-انگیزه و هدف 3-تجارب گذشته
4-موقعیت و محیط یادگیری 5-روش تدریس معلم 6-رابطه کل و جزء 7-تمرین و یادگیری
د:نظریههای یادگیری
نظریه :عبار است از تغبیر و تفسیر حوزه یا جنبهای از شناخت.
1-نظریههایی با جنبه فلسفی:انتظام ذهنی،شکوفایی طبیعی واندریافت که متکی به روش درون نگری است.
2-نظریههای معاصر :نظریه شرطی (رفتارگرایی)،نظریه شناختی
مقدمه :
یادگیری بر اساس الگوهای مختلفی حاصل میشود.شناخت الگوهای یاد گیری شما را در تدوین هدفهای آموزشی و انتخاب روشهای تدریس یاری خواهد کرد. در این فصل، شما با انواع الگوهای یادگیری، مانند یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک، یادگیری از طریق مجاورت، یادگیری از طریق شرطی شدن فعال، یادگیری از طریق مشاهده و یادگیری از طریق شناخت آشنا خواهید شد و به نقش تاثیرتفکر در فرایند یادگیری انسان پی خواهید برد.
یاد گیری از طریق شرطی شدن کلاسیک
یکی از نمونههای صریح و مشهور یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک، آزمایش معروف ایوان پاولوف، فیزیولوژیست روسی است. (محرک شرطی و پاسخ شرطی)
از روشهای شرطی شدن کلاسیک میتوان در کمک به رشد و گسترش واکنشهای عاطفی در افراد استفاده کرد، مثلاً بدبینی یا گرایشهای منفی را به خوش بینی و گرایشهای مثبت تبدیل کرد.
یادگیری از طریق مجاورت
بعضی نظریهای یاد گیری خاطر نشان می‌کنند که فقط مجاورت ساده و همایندی و جفت شدن یک حادثه با حادثه دیگر می‌تواند منجر به یادگیری شود.اگر پاسخ غیر شرطی را با استفاده از محرکهای غیر شرطی مناسبی فراخوانیم و همزمان با آن محرک شرطی خاصی را ارائه دهیم، چون محرک شرطی با پاسخ همزمان و مجاور است می‌تواند از طریق تداعی، پاسخ را فراخواند.تنها شرط لازم برای حصول این تداعی توجه شاگرد به ترکیب خاص محرک مجاورت ساده و همایندی است.از صاحبان اصلی این نظریه میتوان گاتری را نام برد.
نوعی دیگر از یادگیری مجاورتی، (( کلیشهای )) یا ((قالبی )) است.هنگامی که سینما مرتباً یک فرد روستایی را به عنوان مظهر ساده لوحی، یک شهری را به عنوان ریا کار و فریب دهنده، یک فئودال را به عنوان یک فرد سنگدل و یک هنرمند را باریش و موهای بلند نشان دهد در واقع یک نوع شرایط یادگیری کلیشهای را فراهم میکند. در حالی که ممکن است هر فرد روستایی ساده لوح یا هر فرد شهری ریاکار و متظاهر نباشد، ولی با مجاورت و همزمان شدن متناوب این نوع آموزها، افراد یاد می‌گیرند و حتی باورشان میشود که این نوع مفاهیم با هم هستند.
اگر شاگردان مفاهیم و اشیاء مورد نظر را به طور همزمان و مجاور با هم فرا بگیرند یا مشاهده کنند، بنا به گرایش طبیعی شان آنها را با هم متداعی می‌سازند. این رویدادهای مجاور و همزمان، در ذهن آنان با هم پیوستگی پیدا می‌کنند.
یاد گیری از طریق شرطی شدن فعال
در این نوع یادگیری فعالیت مورد نظر توسط تقویت کنندهای تقویت میشود و بر اثر تقویت، وسعت و احتمال وقوع آن افزایش می‌یابد. در واقع، تقویت کنندهها هستند که موجب تاثیر، تغییر و تثبیت رفتار می‌شوند.
تقویت کننده چیست و چه فرقی با محرکهای شرطی دارد ؟
تقویت کننده معمولاً به حادثه یا محرکی گفته میشود که تکرار و شدت رفتار را افزایش میدهد و موجب تثبیت آن میگردد. تقویت کنندهها انواع مختلف دارند.مانند تقویت کنندههای نخستین، تقویت کنندههای شرطی و تقویت کنندههای تعمیم یافته معروفترین مثال شرطی شدن فعال، آزمایش موش و جعبه اسکینر است.
روشهای ایجاد تغییر در رفتار با استفاده از نظریه شرطی شدن فعال
نظریه شرطی شدن فعال به جای تکیه بر تصورات و تبیینهای نظری، مشتمل بر اصول و فنونی است که در مجموع فن آوری رفتار را به وجود می‌آورد. مهمترین فنونی که بر اساس نظریه شرطی شدن فعال ارائه شدهاند عبارتند از :
الف ) روشهای افزایش رفتارهای موجود؛
از روشهای معروف افزایش رفتارهای موجود، میتوان روش تقویت مثبت، تعمیم و تمیز و تقویت منفی را نام برد.
تقویت مثبت : هر گاه بعد از پاسخ محرکی را وارد محیط کنیم و آن محرک احتمال بروز پاسخ را افزایش دهد یا سبب ابقای آن شود، به چنین محرکی تقویت کننده مثبت می‌گویند.
تعمیم و تمیز : تعمیم عبارت است از گسترش پاسخ از محرکهای اولیه به محرکهای مشابه مثلاً کودکی که کلمهْ گاو را تازه یاد گرفته است، ممکن است به علت شباهت؛ هر حیوانی را گاو صدا کند. برای اجتناب از تعمیم نامناسب میتوان از تمیز استفاده کرد؛ یعنی به شاگردان کمک کرد تا بین یک محرک و محرکهای دیگر تمیز قائل شوند و بدانند که در مقابل چه محرکی باید پاسخی مقتضی ارائه دهند و در مقابل چه محرکی پاسخ ندهند.
تقویت منفی : تقویت منفی یعنی خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب. مثلاً اگر پنجره کلاس باز باشد و سر و صدای خیابان موجب عدم توجه به درس یا یادگیری شاگردن شود، میتوان با بستن پنجره احتمال بروز پاسخ مطلوب را افزایش داد.
ب ) روشهای ایجاد رفتار تازه؛
اگر بخواهیم رفتار تازهای را در شاگرد ایجاد کنیم، روشهای دیگری ماند یادگیری از طریق تقلید و سرمشق گیری، تفکیک پاسخ، شکل دادن و زنجیره کردن پیشنهاد میشود.
ج ) روشهای نگهداری رفتارهای مطلوب؛
هر گاه رفتاری مطلوب یا رفتاری تازه بر اثر تقویت مداوم شاگرد ایجاد شود یا افزایش یابد لازم است معلم یا مربی عامل تقویت را بتدریج کم کند؛ زیرا در فرایند آموزش تقویت متوالی یک رفتار نه جایزه است و نه امکان پذیر. و از طرفی اگر رفتاری برای مدتی تقویت نشود، آن رفتار کاهش می‌یابد یا از بین می‌رود روشی را که برای جلوگیری از خاموشی یا نگهداری رفتار مطلوب به کار می‌برند، تقویت متناوب گویند.که به دو صورت تقویت نسبی و تقویت فاصلهای میتوان به کار برد. هر کدام نیز به دو دسته ثابت و متغیر تقسیم می‌شوند.معمولاً تاثیر تقویت نسبی متغیر و تقویت فاصلهای متغیر در نگهداری رفتار، از تاثیر تقویت نسبی ثابت و تقویت فاصلهای ثابت بیشتر است.
د ) روشهای تقلیل دادن یا محو کردن رفتارهای نامطلوب؛
برای تقلیل دادن یا از بین بردن رفتارهای نامطلوب، روشهایی مانند خاموشی، تقویت رفتارهای مغایر، سیری یا اشیباع، محروم کردن جریمه کردن و تنبیه پیشنهاد شده است.در تقویت رفتارهای مغایر معمولاً رفتار مطلوبی که مغایر با رفتار نامطلوب است تقویت میشود.در روش سیری یا اشباع رفتار نامطلوب شاگرد را برای مدتی طولانی تقویت می‌کنند تا اشباع شود.
یادگیری از طریق مشاهده
در این نوع یاد گیری الگوهایی همچون رفتار مربیان رانندگی و افرادی با خصلتهای پسندیدهْ اجتماعی، رفتار ما را هدایت می‌کنند و سبب تغییر رفتار و یادگیری می‌شوند.
از صاحبنظران معروف نظریه یادگیری از طریق مشاهده، باندورا است. باندورا یاد گیری از طریق مشاهده را به چهار مرحله تقسیم میکند.
1- مرحله توجه به رفتارهای الگو 2- مرحله به یاد سپاری رفتارهای مشاهده شده
3-مرحله بازافرینی 4-مرحله انگیزشی
یاد گیری از طریق شناخت
یاد گیری انسان در نتیجه شناخت روابط بین محرکها حاصل میشود نه رابطههایی بین آنچه در اصطلاح محرک و پاسخ نامیده میشود
کشف روابط موجود بین پدیدهها همان فرایند فکری مهم در نظریه روانشناسان شناختی است که توسط رفتارگراها نادیده گرفته شده است. این مفاهیم همان قواعد و اصول مهم این نظریه هستند که معلمان باید در تدریس خود برای پرورش تفکر شاگردان به کار برند آنان می‌توانند با شاگردانشان در مورد چنین روابطی صحبت کنند یا ممکن است تدبیری بیندیشند که شاگردانشان کم و بیش آنها را بدون کمک کشف کنند در هر صورت نکته مهم این است که شاگردان بتوانند ادراک و شناخت پسندیده و مطلوبی به دست آورند یا دوباره بسازند.
تحلیلی بر فرایند یادگیری انسان
یاد گیری انسان را باید در مجموع نگریست و قدرت اندیشه و تفکر او را محور اصلی شناخت فرایند یادگیری قرار داد.
تعریف و تحلیل تفکر
اصولاً تفکر زمانی حاصل می‌شو که امری به یاد فرد آمده باشد یا خیالی که از پیش معلوم نبوده در ذهن او خطور کند و یا اینکه فرد با مساْله و مشکلی مواجه شود و در صدد حل آن برآید به عبارت دیگر، افراد نمیاندیشند مگر اینکه مساْله یا مشکل خاصی مطرح شود و آنان را به تفکر بر انگیزد.
تفکر همیشه به یک شکل انجام نمیشود و ممکن است به صورت تداعی آزاد، خیالبافی، تفکر عملی یا تفکر خلاق به وقوع بپیوندند.
1- تداعی آزاد 2-خیالبافی 3- تفکر عملی 4-تفکر خلاق
آنچه در فرایند تعلیم و تربیت باید بیشتر مورد توجه قرار گیرد تفکر نوع چهارم است.
جنبههای مختلف تفکر منطقی
در بررسی و مطالعه ساخت تفکر و فعالیتهای ذهن، گردون هولفیش و فیلیپ ژ اسمیت در کتاب تفکر منطقی به تحلیل سه جنبه می‌پردازند. این سه جنبه عبارتند از : احساس، حافظه و تخیل
هدف از پرورش تفکر در فرایند تدریس – یادگیری
تنها انتقال اطلاعات برای اندیشیدن کافی نیست. بلکه معلم باید شرایط اندیشیدن را ایجاد کند
نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر
مدرسه جایی است که تعلیم و تربیت رسمی در آن جریان دارد، از این رو باید آنچنان محیطی باشد که موجب پرورش و شکوفایی اندیشه شاگردان شود. اگر نظام آموزشی بخواهد تحولی اساسی در روشهای آموزشی خود به وجود آورد باید به فکر دگرگونی و تجدید بنای تمام عواملی باشد که به طریقی در ایجاد فضا و جو یادگیری موثرند.یکی از مهمترین مسائلی که در تجدید و نوآوری نظام آموزشی باید در نظر داشت تجدید بنای اندیشهها و باورهای معلم است.
communication
تعریف ارتباط از دیدگاه دانشمندان:
1- فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر
2- تمام جریاناتی که به وسیله آن یک اندیشه می‌تواند اندیشه دیگری را تحت تأثیر قرار دهد
3- در علوم اجتماعی: ارتباط تعامل اجتماعی است که منشأ فرهنگ و عامل ارتقای انسانی است.
4- در فرایند تدریس و یادگیری: فرایند انتقال و تبادل افکار، اندشهها، احساسات و عقاید دو فرد یا بیشتر با استفاده از علائم و نمادهای مناسب به منظور تحت تأثیر قراردادن، کنترل و هدایت یکدیگر.
هدف و روش ارتباط:
برقراری ارتباط از نظر هدف و روش به شکل واحدی صورت نمیگیرد. در واقع عامل مهم در تعیین روش برقراری ارتباط هدفی است که به وسیله فرستنده پیام دنبال میشود.
1-شناخت 2-انتقال 3-تاثیر 4-کنترل 5-هدایت
مجموعه فرایند آموزشی تلاشی است در جهت تغییر شرایط یادگیری و تحت تاثیر قرار دادن و کنترل فکری و رفتاری فراگیران؛ شرایطی که براساس شناخت تمایلات و توانایی مخاطبان فراهم شده و منجر به هدایت آنان میشود.
هدف از ارتباط معلم و شاگرد در آموزش و پرورش:
چند نمونه از روشهای ارتباطی
1-ارتباط ارادی و ارتباط غیر ارادی
ارتباط ارادی: ارتباط با طرح و برنامه ریزی قبلی و حساب شده باشد.
ارتباط غیر ارادی: ارتباط بدون طرح و برنامه ریزی قبلی باشد.
2- ارتباط رسمی و ارتباط غیر رسمی
ارتباط رسمی: ارتباط در سطحی وسیع و در محیطهای رسمی صورت می‌گیرد.
ارتباط غیر رسمی: ارتباط بین دو نفر یا دو گروه به طور عادی و غیر رسمی اتفاق می‌افتد.
3-ارتباط کلامی و ارتباط غیر کلامی
ارتباط کلامی: در جریان ارتباط، پیامها به صورت رمزهای کلامی انتقال می‌یابد.
ارتباط غیر کلامی: پیام به صورت علائم یا رمزهای غیر کلامی مانند حرکات دست، چشم و... انتقال می‌یابد.
4-ارتباط مستقیم و ارتباط غیر مستقیم
ارتباط مستقیم: ارتباطی که بدون واسطه بین شخص فرستنده و گیرنده پیام ایجاد میشود.
ارتباط غیر مستقیم: ارتباط چهره به چهره نیست و جنبه شخصی ندارد در چنین ارتباطی گیرنده و فرستنده پیام همدیگر را نمیشناسند.
5-ارتباط فردی و ارتباط جمعی
ارتباط فردی(خصوصی): ارتباطی که معمولاً بین دو یا چند نفر به وقوع می‌پیوندد و بیشتر حالت مستقیم و شخصی دارد.
ارتباط جمعی: ارتباطی که بین یک نفر با یک گروه یا گروهی با گروه کثیری برقرار میشود که ممکن است مستقیم یا غیر مستقیم باشد.
6-ارتباط یکطرفه و ارتباط دوطرفه:
ارتباط یکطرفه(یکجانبه): انتقال پیام از فرستنده شروع و به گیرنده ختم میشود و گیرنده نسبت به مفاهیم پیام واکنشی به فرستنده نشان نمیدهد.
ارتباط دوطرفه(دوجانبه): پیوسته نقش فرستنده و گیرنده در جریان ارتباط عوض میشود و فعالیتهای ارتباطی بعدی بر اساس واکنش گیرنده و فرستنده پیام تعیین میشود.
بررسی فرایند ارتباط
برای نشان دادن خصوصیات جریان و تحول ارتباط الگوهای مختلفی تهیه و عرضه میشود.
تعریف الگو: معمولاً به نمونه کوچک شیء یا مجموعهای از اشیاء بزرگ الگو گفته میشود.
میلر در بحث درباره ارتباط کلامی الگو را نوعی دستگاه طبقه بندی برای تجرید و مقوله بندی اجزائی که بالقوه در فرایند ارتباطی نقش دارند معرفی میکند.
وظایف الگو از دیدگاه میلر:
1-وظیفه سازمانی 2-وظیفه اکتشافی 3-وظیفه پیشگیری
عناصر عمده موجود در الگوها
1- منبع یا فرستنده پیام 2- پیام 3- گیرنده پیام
موانع ارتباط
بعضی عوامل درونی و بیرونی ممکن است موجب شود ارتباط مطلوب برقرار نشود که به این عوامل پارازیت یا موانع ارتباط گویند.
مهمترین موانع ارتباط در فعالیتهای آموزشی و کلاس درس
1-بحث شفاهی 2-جالب توجه نبودن پیام 3-انتقال منفی
4-رؤیایی شدن یا در خود فرو رفتن 5-عدم درک 6-عوامل فیزیکی نامناسب
ارتباط به عنوان یک عامل مؤثر در تدریس-یادگیری:
ارتباط شرط لازم تدریس در فرایند آموزش است. لازم است معلم در فرایند تدریس هدفش را مشخص کند و دقیقاً معلوم کند درصدد به دست آوردن چه نتیجهای است، میخواهد فراگیرانش بعد از برقراری ارتباط چه مسئلهای را بپذیرند و چه عکس العملی را از آنها انتظار دارد.
تعریف تدریس
از تدریس، همانند یادگیری، تعریفهای متعددی ارائه شده است اما تعریف جامع به صورت زیر است:
عمل تدریس یک سلسله فعالیتهای مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است
فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس مشخص میکند :
1- وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد
2- هدفدار بودن فعالیتهای معلم
به طور کل توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضروری است :
1- تدریس باید هدف داشته باشد
2- روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنی بیان کننده آن چیزی باشد که قرار است یاد گرفته شود.
3- مفاهیم به طریقی ارائه شود یا شرایط تغییر به طریقی فراهم گردد که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد.
نظریههای تدریس و تحلیل آن :
تاکنون نظریه پردازانی مثل تنیسون، اسکاندورا، لاندا و کیس نظریههای بسیاری در زمینه تدریس ارائه دادند. با وجود تفاوت بین این نظریهها ولی همه نظریهها قالب و چهارچوب بزرگتری تحت عنوان یک نظریه جامع تدریس را ارائه کردند.
طرح یک نظریه تدریس هماهنگ
این طرح از دو بعد تشکیل شده است : بعد اول؛ نوع مطالعات علمی که خود به دستههای تحقیقات توصیفی، تجویزی و معیاری تقسیم میشود و بعد دوم؛ که مربوط به اهداف تدریس و شیوههای آن است که خود به دو پرسش چه و چگونه تقسیم میشود.
یک نظریه تجویزی تدریس ( از هدف تا برنامه درسی )
اگر در تدریس هدف معینی را به عنوان هدف نهایی ( هدف نهایی تدریس ) برای شاگرد در نظر داشته باشیم و اگر موقعیت اولیه ( رفتار ورودی ) شاگرد را بدانیم می‌توانیم با تفریق این دو از هم محتوای درس یعنی آنچه را باید آموخته شود تعیین کنیم. محتوای درس می‌تواند به بخشهای کوچکتر تجزیه شود. بعد از تجزیه عمل مرتب کردن صورت می‌گیرد و در نهایت برنامه درسی تدوین میشود.
هدف نهایی تدریس یا حالت مطلوب
برحسب سه جنبه زیر توصیف میشود :
الف – هدف نهایی تدریس را با تعیین مهارتها که به عنوان تکالیف آموزشی کلاس تعریف شدهاند مشخص کنیم.
ب – هدف نهایی تدریس را با رسیدن به آگاهی و معلومات مشخص تعیین کنیم.
ج – هدف نهایی تدریس را با انجام تکالیف و یا حل یک سری عمل محاسباتی یا عمل ابتکاری، اکتشافی متناسب با حل تکالیف تعیین کنیم.
حالت موجود ( ابتدایی )
فعالیتهای آموزشی به منظور رسیدن به هدفهای نهایی تدریس با توجه به حالت اولیه
( اطلاعات پایه ) شاگرد امکان پذیر است. شناخت اطلاعات پایه برای تعیین محتوای درس لازم و ضروری است. آزمونهای معیاری – قراردادی این امکان را به معلم میدهد تا مجموعه تکالیفی را که شاگرد قادر به انجام دادن آنهاست مشخص کند.
محتوای درس
محتوای درس دربرگیرنده نیازهای معین و خاصی از شاگردان است که معلم باید هنگام طراحی برنامه درسی و انتخاب روش تدریس در نظر داشته باشد.
تجزیه و تحلیل محتوای درس و ساخت برنامه درسی
هدفهای کلی تدریس را میتوان به اهداف جزئی تجزیه کرد. در چنین حالتی فرد نه تنها می‌تواند به هدف کلی برسد، بلکه احتمالاً می‌تواند به هدفهای مختلف دیگر نیز ارتباط آنها با اهداف کلی است دست یابد که این مطلب در تهیه برنامه درسی قابل توجه است.
کنشهای تدریس
در عمل تدریس، با توجه به ویژگیهای فراگیران، کنشهای معینی وجود دارد.
بدین معنی که تدریس بر جریاناتی که در فراگیران رخ میدهد اثر می‌گذارد. این کنشها را میتوان از طریق تحقیق و بررسی کشف و تعیین کرد.
6 شرط لازم و ضروری ( کنش تدریس ) که باید در جریان تدریس در نظر گرفته شوند به شرح زیر می‌باشد :
1- انگیزش 2- اطلاعات 3- به جریان انداختن اطلاعات ( پردازش دادهها )
4- ذخیره سازی و اصلاح مجدد 5- انتقال اطلاعات
کاربرد کنشهای تدریس
1- کنش تدریس برای برانگیختن مطالعه و تحقیقی که دارای آثار و پیامدهای تعلیم و ترتیب باشد بسیار مفید است
2- کنشهای تدریس در طراحی آموزشی، کاربرد مؤثر دارد.
3- از کنشهای تدریس میتوان در انتخاب روشها و شیوههای تدریس استفاده کرد.
تفاوت بین تدریس و یادگیری
یادگیری در همه جا و همیشه و حتی بدون تدریس صورت نخواهد گرفت. از طرف دیگر هر تدریسی نیز همیشه منجر به یادگیری نخواهد شد.
عوامل موثر درتدریس :
1- ویژگیهای شخصیتی و علمی معلم
الف ) ویژگیهای شخصیتی معلم و نقش آن در تدریس، بر اساس روابط معلم نسبت به شاگردان به دو گروه تقسیم می‌شوند :
A ) معلمان شاگردنگر : این گروه از معلمان شاگردان را هسته مرکزی فعالیت خود قرار می‌دهند و آنان را محور اصلی فعالیتهای آموزشی میدانند.
B ) معلمان درس نگر : این دسته از معلمان بیشتر به درس اهمیت می‌دهند تا به شاگردان.
اقتدار طلب : رفتاری است که بیشتر دستوری و امرانه باشد که یا می‌تواند از روی دلسوزی و نیکخواهی و یا از روی بی اعتنایی صورت پذیرد.
ب ) تاثیر شخصیت و رفتار معلم در فرآیند تدریس
برای شاگردان، عمل و رفتار معلم معیار مناسبی است برای ارزشیابی مطالب و رهنمودهای او. بنابراین یک معلم خوب باید به شاگردانش درس انسانیت بیاموزد.
ج ) تاثیر شخصیت علمی معلم بر فرآیند تدریس
معلم هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوبی باشد ولی از نظر علمی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. معلمی از نظر علمی قوی است که به روشهای ارائه محتوا و چگونگی برقراری ارتباط آگاه و بر آنها مسلط باشد و این نیازمند مطالعه مستمر است.
2- ویژگیهای شاگردان و تاثیر آن در فرآیند تدریس :
معلم نمیتواند بدون توجه به ویژگیهای شاگردان، آنان را به کار کردن وادارد زیرا فعالیتهای عقلی، اخلاقی و اجتماعی شاگرد و تابع اراده معلم نیست. تدریس معلم باید براساس نیاز، علاقه و توانائیهای ذهنی شاگردان تنظیم شود.
3- تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرآیند تدریس
ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرشها، باورها، برنامهها و آیین نامهها نمیتوانند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهد. در ساخت نظام آموزشی، دو برنامهی متکی بر اصالت مواد درسی و برنامه هفتگی بر رشد همه جانبه شاگرد و چگونگی اجرای آنها تاثیرات متفاوتی را در فرآیند تدریس معلم می‌گذارند.
4- تاثیر فضا و تجهیزات آموزشی در فرآیند تدریس
معلم خوب در شرایط محدود نیز می‌تواند موثر واقع شود. اما شکی نیست که فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار موثر است. کثرت شاگردان، نداشتن میز و نیمکت، عدم نور کافی، نداشتن کتابخانه، آزمایشگاه و..... می‌تواند روش تدریس معلم را دچار مشکل کند.
هدف :وسیله‌ای است که به فعالیت فرد جهت میدهد و دارای دو ویژگی توالی و پیش بینی است.
ضرورت تعیین و تنظیم هدفهای آموزشی:
اگر هدفهای آموزشی دقیق وروشن بیان نشوند هیچ مبنای معتبری برای طراحی و انتخاب مواد ووسایل،محتوا و روشهای آموزشی وجود نخواهد داشت و فعالیتهای آموزشی و آزمونهای گمراه کننده و عاری از آگاه کنندگی می‌شوند.
منابع تعیین هدفهاهی آموزشی:
1. نیاز فراگیران 2. نیاز جامعه 3. دیدگاههای متخصصان
هدفهای صریح آموزشی در سه حیطه طبقه بندی می‌شوند :
1.حیطه شناختی :
1. دانش 2.فهمیدن(ترجمه-تفسیر –برون یابی)
3.به کار بستن 4.تحلیل 5.ترکیب 6.ارزشیابی و قضاوت
2. حیطه عاطفی :
1.دریافت و توجه کردن 2. پاسخ دادن 3.ارزشگذاری 4.سازماندهی ارزشها
5.تبلور ارزشهای سازمانی
3.حیطه روانی – حرکتی:
1.مشاهده وتقلید 2.اجرای عمل بدون کمک 3.دقت در عمل 4.هماهنگی حرکات 5.عادی شدن عمل
هدف:در این زمینه صاحبنظران به نامی را میتوان نام برد
جان دیویی :
هدف به منزله روشی است برای دگرگون ساختن موقعیت موجود،هدف شایسته هدفی است که با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود و هدف،مرحله نهایی یک سلسله فعالیت مستمر است.
ضرورت تعیین و تنظیم هدفهای آموزشی در فرآیند تدریس – یادگیری:
تا فرد نداند مقصدش کجاست هرگز نمیتواند به گزینش بهترین راه رسیدن به آن بپردازد.
منابع تعیین هدفهای آموزشی
از نظر فیلسوفان تربیتی منبع اصلی تعیین هدفهای آموزشی فلسفه آموزش وپرورش است وگروهی نیز براین باورند که امر تعلیم وتربیت مستقل از سیاست نمیتواند باشد.پس نگرشهای سیاسی –اجتماعی را منبع تعیین هدفهای اموزشی میدانند.
پس میتوان نتیجه گرفت که هدفهای آ.پ هرجامعه براساس جهان بینی آن جامعه تایین میشود زیرا آ.پ هر جامعه از فرهنگ وباورهای اجتماعی نشات گرفته است وتحت تاثیر ارزشها وقضاوتهای سیاسی-اجتماعی قرار دارد.پس هدفهای اموزشی نمیتواند خارج از ارزشها وباور اجتماعی ونیازهای ان جامعه تعیین شودوبی تاثیر از عواملی همچون زمینه فرهنگی خانواده،علایق ,گرایشها،نیازها ومهارتهای قبلی فراگیران و موقعیت فیزیکی محیطهای اموزشی ونگرش مربیان و... نیست.
منابع تعیین هدفهای آموزشی عبارتند از:
1.نیاز فراگیران 2.نیاز جامعه 3.دیدگاههای متخصصان
طبقه بندی وتحلیل هدفهای صریح آموزشی در حیطه یادگیری
منظور از طبقه بندی تعیین راهها ومراحل دقیق و مشخص است که بعد از تحقق آنها تغییرات لازم در تفکر،احساسات و مهارتهای عملی شاگردان به وجود آید.
در تعیین هدفهای آموزشی لازم است حیطههای یادگیری مشخص شود.
یادگیری معمولا در سه حیطه شناختی،عاطفی، روانی- حرکتی اتفاق می‌افتد(طبقه بندی بلوم)
این دسته بندی به دلیل تاکید بر جنبههای خاص هدفهای مختلف است ونه متمایز کردن آنها زیرا سه حیطه مشخص شده مجزا ونامربوط نیستند.
سطوح یادگیری در حیطهی شناختی:
1.دانش(ساده‌ترین سطح شناخت)
2.فهمیدن: الف-ترجمه ب-تفسیر ج-برون یابی
3.بکاربستن
4.تحلیل
5.ترکیب
6:ارزشیابی وقضاوت(پیچیده‌ترین سطح شناخت)
سطوح یادگیری در حیطه عاطفی:
1.دریافت وتوجه کردن 2.پاسخ دادن 3. ارزش گذاری 4.سازماندهی ارزشها
5.تبلور ارزشهای ساز مان یافته در شخصیت
سطوح یادگیری در حیطه روانی – حرکتی:
1. مشاهده و تقلید:
2.اجرای عمل بدون کمک: الف-اجرای اگاهانه دستور العملها ب-انتخاب بهترین روشها ج-اجرای مکرر عمل بدون کمک یا تثبیت
3.دقت درعمل
4.هماهنگی حرکات
5:عادی شدن عمل
تحلیل آموزشی
تحلیل آموزشی فرایندی است که از طریق آن هدف نهایی آموزشی به وظایف یا اعمالی که شاگرد باید انجام دهد یا معلومات و مهارتهایی که پس از اجرای آموزش باید کسب کند، تقسیم میشود. فرایند تحلیل آموزشی شامل مراحل زیر می‌باشد :
1- تبدیل هدف کلی ( هدف نهایی آموزشی ) به اهداف جزئی ( اهداف مرحلهای آموزشی )
2- تبدیل هدف جزئی ( هدف مرحلهای آموزشی ) به اهداف رفتاری ( هدفهای اجرائی )
3- تعیین نوع ارتباط بین هدفهای کلی و جزئی
4- تعیین رفتار ورودی
5- ارزشیابی تشخیص
6- تعیین نخستین گام آموزشی
هدفهای کلی آموزشی
به آن دسته از اهداف آموزشی که به صورت عبارتهای کلی بیان می‌شوند، هدفهای کلی آموزش گفته میشود
هدفهای جزئی ( هدفهای مرحلهای )
هدف کلی جهت حرکت را مشخص میکند، در حالی که هدف جزئی مقاصد را می‌سازد و در نتیجه، نسبت به هدف کلی دارای جنبههای عملی بیشتری است. نکته مهم، نسبی بودن هدفهاست؛ مثلاً هدف کلی یک درس را میتوان به دستهای از هدفهای مرحلهای تجزیه کرد. هدفهای مرحلهای نیز ممکن است هر یک، هدف کلی فصلی از آن درس شوند و هدفهای جزئی تری از آنها سرچشمه بگیرد.
هدفهای رفتاری ( هدفهای اجرایی )
هدفهای رفتاری یا هدفهای اجرایی به آن دسته از هدفها گفته میشود که نوع رفتار و قابلیتهایی را که انتظار داریم شاگرد پس از یادگیری مطلبی خاص به آنها برسد، مشخص کند. هدفهای رفتاری چون بر رفتار نهایی تاکید میکند، معیار خوبی برای مشاهده و اندازه گیری میزان یادگیری شاگردان خواهد بود.
یک هدف رفتاری خوب باید دارای ویژگیهای زیر باشد :
1. رفتار مورد مشاهده
2. موقعیتی که رفتار باید درآن مشاهده شود ( یا انجام گیرد ) مشخص شده باشد
3. سطح اجرا ( درجه موفقیت ) باید دقیقاً مشخص باشد
نقش هدفهای رفتاری در فرایند تدریسی
هدف رفتاری به معلم کمک میکند تا نحوه ظهور رفتارهایی را که از شاگردان انتظار دارد با دقت بیشتری مشخص کند و بر اساس آنها، برای رسیدن به اهداف تعیین شده، مواد آموزشی و روش تدریسی مناسب را انتخاب کند.
به طور کلی، هنگامی که معلم به طراحی آموزشی می‌پردازد، هدفهای رفتاری ممکن است در موارد زیر به او کمک کند :
1. سبب شدند که او برای تحقق آن هدفها، مطالب آموزشی مناسبی انتخاب کند.
2. راهنمای خوبی برای انتخاب روش مناسب تدریس و رسانههای آموزشی مختلف باشند.
3. راهنمای خوبی برای طرح سوالات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باشند.
4. موجب شوند که شاگردان دقیقاً بتوانند در هر مرحله از آموزش، پیشرفت خودشان را دقیقاً ارزیابی کنند.
رعایت هدفهای رفتاری :
1. تدوین هدفهای رفتاری منجر به ایجاد صلاحیتها ومهارتهای جزئی و بی اهمیت میشود.
2. تدوین هدفهای رفتاری خلاقیت و ابتکار را در فعالیتهای آموزشی محدود میکند.
3. تدوین هدفهای رفتاری تدریس را روی حقایق متمرکز می‌سازد و رفتار پیچیده وعالی تر را از نظر دور می‌دارد.
4. تدوین هدفهای رفتاری آموزش را غیر قابل انعطاف و غیر انسانی می‌سازد.
البته این اعتقاد زمانی وارد است که طراح یا معلم، خود را اسیر هدفهای رفتاری تلقی کند و در فعالیتهای آموزشی، هیچ گونه انعطافی از خود نشان ندهد.
مراحل تحلیل آموزشی
الف : تبدیل هدفهای کلی ( نهایی ) به هدفهای جزئی
برای قابل استفاده کردن هدفهای کلی، باید آنها را تجزیه کرد و به صورت هدفهای جزئی ( مرحلهای ) در آورد.
ب : تبدیل هدفهای جزئی ( مرحلهای ) به هدفهای رفتاری
هدفهای جزئی باید به گونهای تقسیم شوند که مهارتها و فعالیتهایی که انتظار داریم شاگردان در پایان دوره آموزشی از خود بروز دهند و شرایطی که با وجود آنها این مهارتها و رفتارها باید شکل بگیرند، مشخص شوند
ج : تعیین روابط هدفهای اجرائی نهایی با هدفهای اجرائی مرحلهای
در تحلیل آموزشی، هدفهای اجرائی را باید به گونهای مرتب کنیم که یادگیری ساده در پایان و یادگیریهای مشکل در بالا قرار بگیرد، زیرا مشکل‌ترین یادگیری ( مهارتهای اصلی ) هدف اجرائی نهایی است و یادگیریهای ساده تر ( مهارتهای فرعی ) در مقایسه با هدفهای اجرائی نهایی، هدفهای اجرائی مرحلهای به شمار می‌رود. در ضمن، سلسله مراتب هدف کل اجرائی مرحلهای نیز باید بر اساس ارتباط آنها با یکدیگر تعیین شود.
د : تعیین رفتار ورودی
رفتار ورودی رفتارها و تواناییهایی است که شاگردان باید قبل از شروع یک فعالیت آموزشی از خود نشان دهند تا بتوانند با موفقیت به اهدافهای اجرائی دست یابند.
ه : ارزشیابی تشخیصی
از طریق ارزشیابی تشخیصی میتوان مشخص کرد که شاگردان معلومات، تواناییها و مهارتهای لازم را برای ورود به مطلب جدید دارند یا نه. ارزشیابی تشخیصی را معمولاً از طریق اجرای " سنجش آغازین " یا" آزمون رفتار ورودی " انجام می‌دهند. بسیاری نیز ارزشیابی تشخیصی را به صورت ترکیبی از آزمون رفتار ورودی و " پیش آزمون " اجرا می‌کنند که این حالت مطلوبتر به نظر می‌رسد.
و : تعیین اولین گام آموزشی
معلم نخستین گام آموزشی، یعنی نقطه شروع تدریس خود را مشخص کند. معمولاً برای تعیین نقطه شروع، از ارزشیابی تشخیصی استفاده میشود. ارزشیابی تشخیصی می‌تواند دقیقاً مشخص کند که معلم فعالیت جدید را باید از چه نقطهای آغاز کند.
اهداف فصل:در این فصل می‌خواهیم محتوای آموزشی را تعریف کنیم،آن را تحلیل کنیم،مراحل تحلیل محتوا را شرح دهیم،اصول تهیه و تنظیم آن را توضیح دهیم،وسایل آموزشی را تعریف و تحلیل کنیم و اهمیت آنرا بیان کنیم.
الف:تحلیل وانتخاب محتوا
محتوا اصول و مفاهیمی هستند که به شاگردان ارائه میشود تا رسیدن آنان را به هدفهای اجرایی امکان پذیر سازد.محتوای آموزشی باید بر اساس هدفهای آموزشی معین تهیه و تنظیم شود ومطالب و فعالیتهای پیشنهادی باید دقیقاٌ با هدفهای کلی،جزئی و رفتاری مطابق و همسو باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد.
ب:شیوههای تحلیل محتوا
تحلیل محتوا یک روش علمی برای ارزشیابی پیامهای آموزشی است و دارای چهار خصلت زیر است.
1-عینی بودن 2-منظم بودن 3-آشکار بودن 4-مقداری بودن
ج:مراحل تحلیل محتوا
مهمترین مراحل تحلیل محتوا عبارتند از:
1-مشخص ساختن هدف تحلیل
2-جمع آوری نمونههای مورد تحلیل
3-تقسیم مجموعه مورد بررسی به واحدهای مختلف
4- طبقه بندی واحدها
د:تهیه و تنظیم محتوای آموزشی
اصول و ضوایطی که در تهیه وتنظیم محتوای آموزشی باید در نظر گرفته شود،عبارتند از:
1-میزان علاقه و توانایی شاگردان
2-مفاهیم و اصول و قوانین هر علم
3-ساخت علوم مختلف
4-توالی مطالب
5-تازگی موضوع
6-میراث فرهنگی
7-پروراندن مفاهیم اساسی و روشها
8-ارتباط با مسائل روز
9-انطباق با زمان آموزشی
10-پایهای برای آموزش مداوم
11-فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چند گانه
ه:تحلیل و انتخاب روش و وسیله
در فعالیتهای آموزشی،معلم باید تلاش کند با بهره جویی از روشها و وسایل مختلف،شرایط لازم را برای کسب دانشها،مهارتها و نگرشهای مطلوب شاگردان فراهم کند.
الف:تحلیل مفهوم وسایل آموزشی
ب:انواع وسایل آموزشی
1-وسایل آموزشی معیاری 2-وسایل آموزشی تسهیل کننده
ج:نقش وسایل آموزشی در فرآیند آموزش-یادگیری
د:معیار انتخاب وسایل آموزشی
تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی
در تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی باید عمده فعالیت خود را بر (( بازده )) فعالیت آموزشی متمرکز کنیم در این روند ، دو مسئله اساسی باید مورد توجه قرار گیرد :
1)ارزیابی بازده فعالیتهای آموزشی و تعیین درجه هدفها.
2)استفاده از نتایج به دست آمده از ارزیابی برای اصلاح و تقویت برنامه.
اکثر صاحبنظران آموزشی معتقدند که نحوه ارزیابی میزان یادگیری شاگردان باید بدون فاصله پس از تدارک هدفهای آموزشی معلوم شود.این کار دو مزیت دارد: اولاً،احتمال اینکه پرسشها متناسب به هدفهای آموزشی انتخاب و تدوین شوند بسیار زیاد است؛ ثانیاً،اگر هدفهای آموزشی بوضوح بیان نشده باشند؛ میتوان در آنها تجدید نظر کرد و هدفهای بهتر و صریح تری نوشت.
نتیجه
طراحی آموزشی فرایندی پویاست و عناصر تشکیل دهنده آنها دائماً با یکدیگر در تعاملند. تعیین وتنظیم هدفهای کلی؛ تعیین محتوا، روش و وسیله؛تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی چهار مرحله اساسی در این فرایند هستند.اگرچه صاحبنظران و متخصصان طراحی آموزشی با بنیانی بودن این چهار مرحله موافقند،کسانی نیز با تقدم و تأخر آنها به ترتیبی که در این بخش مطرح شده چندان موافق نیستند.بعضی معتقدند که گزینش هدفهای کلی و تعیین محتوا باید با هم صورت بگیرد و برخی دیگر معتقدند که نظام ارزشیابی باید بلافاصله پس از تدوین هدفهای رفتاری تعیین شود؛ اما نکته قابل ذکر این است که هر یک از مرحلهها در مرحله پیشین و پسین خود و در نتیجه در کل فرایند تأثیر می‌گذارند. هدفهایی مناسب، کیفیت عناصر دیگر را مثل انتخاب محتوا، روشها، رسانهها و نظام ارزشیابی متأثر میکند، چنانچه روشهای آموزش نیز بر میزان تحقق هدفها اثر می‌گذارد.برای حصول اطمینان از مطلوب بودن طرح باید تأثیر دو یا چند جانبه عوامل را در طرح مورد توجه قرار داد و هنگام روبرو شدن با اشکال، به تحلیل تک تک آن عوامل پرداخت و آنها را اصلاح کرد.
معرفی چند الگوی طراحی و کاربرد آن در آموزش
1) الگوی طراحی آموزشی بر اساس عوامل چهارگانه
این الگو یکی از الگوهای قابل توجه در طراحی آموزشی است.
2) الگوی طراحی آموزشی دانشگاه ایندیانا
مراحل طراحی این الگو با تعیین هدف شروع میشود.در مرحله دوم،تحلیل و شناخت شاگردان صورت می‌گیرد.در مرحله سوم محتوای برنامه و فعالیتهای آموزشی تحلیل و انتخاب میشود.در مرحله چهارم،محتوای آموزشی سازماندهی و تنظیم میگردد،و در مرحله پنجم با توجه به هدف و محتوا،وسیله آموزشی مشخص میشود،و در مرحله ششم،چگونگی اجرای برنامه تحلیل میشود و سرانجام در مرحله هفتم ارزشیابی مطرح شده نتایج حاصل از ارزشیابی در تقویت و اصلاح مجدد برنامه دخالت داده میشود و این چرخه مرتب در فرایند آموزش ادامه پیدا میکند.
3) الگوی طرح درس سالانه
طرح درس سالانه یا طرح درس کلی عبارت از این است که محتوای یک ماده درسی بر اساس هدف و برای یک سال آموزشی، به مراحل و قدمهای مناسب و مشخص تقسیم شود. برای تهیه چنین طرحی، باید در ابتدای هر سال تحصیلی بر اساس اصول معین، بین هدفهای آموزشی و برنامه هفتگی ترتیبی اتخاذ شود که مجموعه فعالیتهای آموزشی به موقع و بدون وقفه در طول یک سال تحصیلی اجرا شود.
مراحل تنظیم طرح درس سالانه
گام نخست:تهیه تقویم طرح.
گام دوم:تقسیم محتوای درس یا هدفهای آموزشی بر زمان خالص یا مفید تدریس
گام سوم:تعیین هدف ویژه تدریس در هر جلسه؛
گام چهارم:تعیین و پیش بینی فعالیتهای دیگر آموزشی خارج از مدرسه که برای تقویت یادگیری شاگردان می‌تواند مؤثر باشد.
4) الگوی طرح درس روزانه
طرح درس روزانه شامل پیش بینی و تنظیم مجموعه فعالیتهایی است که معلم از پیش برای رسیدن به یک یا چند هدف آموزشی ویژه در یک جلسه تدریس تدارک می‌بیند.طرح درس روزانه موجب میشود که معلم فعالیتهای ضروری آموزشی را به ترتیب و یکی بعد از دیگری در مراحل و زمانهای مشخص و به شیوهای منطقی پیش ببرد و نتایج حاصل از آن را برای تدریس در مراحل بعدی آموزش مورد استفاده قرار دهد.
مراحل تهیه طرح درس روزانه
رعایت مراحل و نکات ذیل برای تدوین یک طرح درس روزانه ضروری است:
1. تعیین موضوع درس
2. مشخص کردن هدف ویژه تدریس در یک جلسه یا هدف اجرایی نهایی یک جلسه فعالیت آموزشی.
3. تجزیه موضوع کلی درس به مطالب و مفاهیم جزئی تر(تعیین رئوس مطالب)
4. تهیه هدفهای جزئی یا مرحلهای بر اساس رئوس مطالب تعیین شده.
5. تهیه و تنظیم هدفهای رفتاری یا هدفهای اجرایی تدریس
6. بررسی رفتار ورودی و دانستههای پیشین شاگردان.
7. تهیه و تنظیم سؤالات لازم برای اجرای ارزشیابی تشخیصی.
8. تحلیل و پیش بینی نتایج ارزشیابی وتعیین اولین گام آموزشی )نقطه شروع تدریس(
9. تعیین و تنظیم مراحل ارائه محتوا. تعیین و تنظیم نحوه ارائه محتوا به ترتیب اهمیت،به چند مرحله به شرح زیر تقسیم میشود:
الف) مرحله آمادگی که خود شامل آمادگی معلم، آمادگی شاگرد و آماده کردن سایل و مواد آموزشی است.
ب) مرحلهی معرفی و بیان هدفهای صریح آموزش
ج)مرحلهی ارائه درس
د)مرحله خلاصه کردن و نتیجه گیری
ه)مرحله ارزشیابی
و)مرحله تعیین و تکلیف و پایان دادن درس
10. تعیین روش یا روشهای مناسب برای ارائه محتوا در مراحل مختلف.معلم می‌تواند از یک روش یا روشهای مختلف در یک جلسه تدریس استفاده کند.
11. انتخاب مواد آموزشی متناسب با روش و محتوای برنامه.
12.مشخص کردن فعالیت و تجارب یادگیری مطلوب خارج از مدرسه،برای تقویت میزان یادگیری.
13.تعیین زمان لازم برای اجرای هر یک از مراحل تدریس.
14.پیش بینی نحوه ارزشیابی بعد از تدریس و طرح سؤالات لازم.
عوامل موثر در تدریس :
• الگوی تدریس چیست؟
- الگوی تدریس چارچوب ویژهای است که عناصر مهم تدریس در روند ان قابل مطالعه است.
- شناخت و اگاهی از عناصر مهم تدریس می‌تواند معلم را در اتخاذ روشهای مناسب تدریس کمک کند
• الگوی ماشین نگری و الگوی سازمانی نگری
• الگوی ماشین نگری:
- الگوی ماشین نگری یک الگوی آموزش بسیار قدیمی است
- دراین الگو انسان به عنوان موجود غیر فعال، تهر و منفعل در نظر گرفته میشود
- فعالیتهای آدم بر اثر نیروهای خارجی انجام می‌گیرد
- هدف آموزش و پرورش انتقال فرهنگ، پر کردن ذهن آدمی و شکل دادن به رفتار اوست.
• نتایج آموزش الگوی ماشین نگری :
- تهیه و تنظیم برنامههای تحصیلی مرحله به مرحله و انعطاف پذیر
- تأکید در زمینه انتقال محتوا در آموزش و پرورش
- فعالیتهای آموزش بسیاری ازکشورهای در حال رشد معمولا بر اساس این الگو پایه ریزی شده است.
- عدهای این الگو را به دلیل اینکه معلم مرکز و نقطه اتکای شاگردان است و همیشه به عنوان دریایی از معلومات در برابر انان ظاهر میشود «الگوی معلم محور» می‌نامند.
• الگوی سازمانی نگر:
- توجه به شاگردان و توانائیهای او از اهمیت خاص برخودار است.
- مطابق این الگو آدمی به عنوان موجود زندهای در نظر گرفته میشود که ذاتا فعال است
- طبق این الگو هدف آموزش و پرورش بهبود و پرورش مداوم افراد در جهت به ظهور رسانیدن توانائیهای بالقوه آنان است.
• نتایج آموزش الگوی سازمانی نگری:
- اجرای برنامههای تحصیلی مرحله به مرحله و غیر قابل انعطاف پذیر نیست
- شایستگی و صلاحیت فرد نسبت به محتوا
- توجه به تغییرات کیفی نسبت به تغییرات کمی
- تأکید بر نقش تجربه در بهبود منابع انسانی از اهمیت والایی برخودار است
- ایجاد مدار س و کلاسهای تحول یافته
- تغییر در نحوه آموزش
• الگوی عمومی تدریس:
- معروفترین الگو برای تدریس الگوی عمومی تدریس است
- این الگو در عین سادگی فرایند تدریس را بخوبی توصیف میکند
- به معلم در سازمان دادن فرایند تدریس کمک میکند
• فرایند تدریس در الگوی عمومی تدریس به پنج مرحله تقسیم میشود:
- مرحله اول: تعیین هدفهای تدریس (هدفهای رفتاری)
- مرحله دوم: تعیین رفتار ورودی وارزشیابی تشخیص
- مرحله سوم: تعیین شیوهها و وسایل تدریس
- مرحله چهارم: سازماندهی شرایط و موقعیت آموزش
- مرحله پنجم : ارزشیابی و سنجش عملکرد
- فایده الگوی عمومی تدریس:
- می‌تواند در طراحی – اجرا- ارزشیابی و اصلاح مراحل تدریس مورد استفاده معلم قرار گیرد
- این الگو می‌تواند در تمام سطوح آموزش و پرورش و در تمام دروس اجرا شود
- دو الگو که در مدارسی کاربرد عملی بیشتر دارد :
1)الگوی پیش سازماندهنده
2)الگوی حل مسأله
- چهار ویژگی مطرح این دو الگو:
1)مراحل تدریس
2)کنش و واکنش معلم
3)روابط میانگروه ای
4)موقعیت و منابع
- الگوهای پیش سازماندهنده:
- منظور از پیش سازماندهنده، مفهوم، مطلب یا موضوعی است که در تدریس یک درس مورد استفاده قرار می‌گیرد. تا بوسیله آن قسمتها و مطالب مختلفی که رشتهای از دانش را تشکیل میدهد، با نظمی خاص سازمان یابد و در ذهن شاگرد جای گیرد این گونه نظام آفرینی در ذهن را پیش سازماندهند می‌نامیم.
- پیش سازماندهنده در مقدمه تدریس می‌آید. تا مباحثی را که به شاگردان ارائه داده میشود با مباحث همان درس مربوط سازد.
- شاگرد تمام مباحث درس را به صورت یک ساخت منظم و سازمان یافته در ذهن خود جای میدهد.
- مطالب از کلی به جزئی مورد بررسی قرار می‌گیرد.
- ساخت شناختی چیست؟
- مجموعه اطلاعات و مفاهیمی که در زمینه یک رشته درس در ذهن فرد بوجود می‌آید ساخت شناختی او را از آن مجموعه دانش تشکیل میدهد.
- یادگیری معنادار چیست؟
اگر بخواهیم مطالبی را بر اساس الگوی پیش سازماندهنده تدریس کنیم باید آن را به مطالب گذشتهای که در آن زمینه در ساخت شناختی شاگردان موجود است ربط دهیم.
به یادگیری که از این طرق حاصل میشود یادگیری معنادار می‌گویند.
• ویژگیهای الگوی پیش سازماندهنده :
1)مراحل اجرای الگوی پیش سازماندهنده
2)چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی پیش سازماندهنده
3)ماهیت روابط میانگروه ای
4)شرایط و منابع لازم در الگوی پیش سازماندهنده
• مراحل اجرای پیش سازماندهنده:
- مطلب پیش سازماندهنده باید از مطالب درسی جدید کل نو باشد
- مثالها و نمونههایی برای تفهیم بیشتر مطالب جدید آورده شود
- مثالها باید به گونهای ارائه شوند که با مفهوم پیش سازماندهنده مرتبط شوند
• چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان دو الگوی پیش سازماندهنده:
- در الگوی پیش سازماندهنده معلم نقش ارائه کننده مفاهیم و مطالب درسی را دارد. و شاگردان دریافت کننده و پذیرنده، مطالب درسی هستند.
- معلم برای برانگیختن ذهن شاگرد می‌تواند از وسایل مختلف آموزشی کمک بگیرد
- جهت ارتباط همیشه از طرف معلم به طرف شاگرد یا شاگردان است.
• ماهیت روابط میانگروهی :
- در این الگو به علت یکسو بودن جهت انتقال اطلاعات از معلم به شاگردان منتقل میشود.
- امکان کشف و جستجوی مفاهیم برای شاگردان محدود میشود
- شاگردان برای بحث و تبادل نظر درباره مطالب ارائه شده مجال نمییابند
- برای افزایش روابط میانگروهی در این الگو معلم می‌تواند با طرح پرسشهایی راهنمایی کننده فراگیران را به شرکت در بحثهای کلاس علاقه مند کند
• شرایط و منابع لازم در الگوی پیش سازماندهنده :
- شرط لازم برای بکار بردن این الگو وجود معلمی است که از روشها و شگردهای مناسب برای تدریس بر طبق الگوی پیش سازماندهنده آگاهی داشته باشد.
- معلم باید به فراگیران فرصت دهد تا در فرایند آموزش شرکت جویند
• محاسن الگوی پیش سازماندهنده:
- الگوی پیش سازماندهنده در نظامهای آموزش فقیر که معلمانی با تجربه ولی امکانات آموزش محدود دارند الگوی مناسبی است
- به علت برنامه ریزی دقیق معلم از اتلاف وقت جلوگیری میشود
- مفاهیم به طور منظم و نظام دارد ساخت شناختی شاگردان جای می‌گیرد
• محدودیتهای الگوی پیش سازماندهنده:
- تمام تصمیمات توسط معلم گرفته میشود
- نیازها و علایق و توانائیهای شاگردان کم تر مورد توجه قرار می‌گیرند
- محتوا با زندگی واقعی شاگردان چندان ارتباط ندارد
- به مسائل روانی، عاطفی، و اجتماعی شاگردان کم تر توجه میشود
• الگوی حل مسأله :
- فراگیر در هر سنی که باشد به تناسب ساخت شناختی خود با مسائل و مشکلات مواجه است برای حل این مشکلات نیاز به راه حل علمی و منطقی دارد. اگر دانش آموز در مدرسه راه حلهای علمی منطقی را بیاموزد خود به دنبال حل مسأله خواهد رفت.
- شاگردان در یادگیری از طریق حل مسأله با بهره گیری از تجارب و دانستههای پیشین خود درباره رویدادهای محیط خود می‌اندیشند تا مشکلی را که با آن مواجه شدهاند به نحو قابل قبول حل کنند.
• مراحل اجرا در الگوی حل مسأله:
الف) طرح مسأله یا بازنمایش مشکل
ب)جمع آوری اطلاعات
ج)ساختن فرضیه
د)آزمایش فرضیه
ه)نتیجه گیری، تعمیم و کاربرد
• حل مسأله :
- فرایند حل مسأله پیچیده است ممکن است در یادگیری و آموزش بسیار موثر و برانگیزنده باشد
- حل مسأله از روشهای پژوهش علمی نشأت می‌گیرد
- معلم با انعطاف پذیری باید بکوشد شاگرد را در جریان درست حل مسأله قرار دهد
• ویژگیهای الگوی حل مسأله:
• چگونگی کنش و واکنش نسبت به شاگردان در الگوی حل مسأله :
- در الگوی حل مسأله نقش معلم را به عنوان راهنما در فرایند تدریس بازی میکند
- معلم به جای انتقال اطلاعات و واقعیتهای علمی، روش کسب اطلاعات را به شاگردان می‌آموزد
- علاقه و رغبت و توانایی شاگردان همواره مورد توجه است
- محتوای آموزش از پیش تعیین نمیشود
• روابط میانگروهی در الگوی حل مسأله :
- همه شاگردان با همدیگر و نیز با معلم در ارتباط هستند ارتباط دو جانبه است
- معلم عضوی از گروه است و برنامهها و مفاهیم تحمیل نمیشوند
- نقش معلم نقش مشاور و راهنما است
- دانش آموزان در ارتباط متقابل، نگرشها، ارزشها، مهارتها و دانشهای جدید می‌آموزند و اشکالات رفتاری خود را اصلاح می‌کنند.
• منابع و موقعیت در الگوی حل مسأله :
- در این الگو معلم و کتاب درسی تنها منبع اطلاعاتی به حساب نمیآید.
- (نیروهای انسانی- کتابخانه- آزمایشگاه- فیلم- محیط واقعی زندگی می‌توانند منبع دریافت اطلاعات باشند )
- محیط آموزشی منحصر به محیط مدرسه نیست و در همه جا و همه مکانها ممکن است آموزش صورت گیرد
• محاسن الگوی حل مسأله :
- به علت فعال و سهیم بودن شاگردان در فعالیتهای آموزش یکی از بهترین الگوهای تدریس به حساب می‌آید.
- در این الگو رشد شاگرد هدف است نه محتوا و مفاهیم آموزشی
- به هنگام مواجه با مسأله جدید توانایی حل آن را دارند
- توجه به اندیشه و تفکر در فرایند یادگیری، روح پژوهش ،انتقادگری در آنان پرورش می‌یابد.
- فارغ التحصیلان چنین الگویی افرادی خلاق، نوآور، و پذیرای تغییرات مربوط به فن آوری خواهند بود.
• محدودیتها :
- احتیاج به معلمان قوی و با تجربه و پژوهشگر دارد
- فعالیتهای آموزشی به فضا و امکانات و تجهیزات فراوان و به زمان باز نیازمندند.
- تعداد شاگردان در هر کلاسی باید محدود باشد. و تعداد بستگی به امکانات مالی، وسایل و روشها و هدفهای آموزشی دارد.
معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات، اتخاذ میکند روش تدریس می‌گویند.
روش حفظ و تکرار
روش حفظ و تکرار یکی از قدیمی‌ترین روشهای آموزشی است. در این روش، به حافظه سپردن مطالب و تکرار و پس دادن آن مهمترین کار به شمار می‌رود. در این روش، تدریس عبارت است از ارائه مفاهیم به صورت شفاهی یا کتبی از طرف معلم و تکرار و حفظ کردن و پس دادن آن توسط شاگردان. این روش معمولا انسان خلاق، مبتکر، کارآمد و نقاد تربیت نمیکند.
محاسن ومحدودیتهای روش حفظ و تکرار
الف)محاسن
1. روش حفظ و تکرار برای به خاطر سپردن اصول، قواعد، و قوانین در علوم مختلف روش مناسبی است.
2. برای تعلیم و تربیت جمعی، به منظور حفظ و نگهداری معتقدات، تاریخ، فرهنگ و ادبیات یک ملت مفید است.
3. برای تقویت و پرورش صفاتی از قبیل اطاعت، احترام به گذشتهها روش خوبی است.
4. کمتر به معلمان با تجربه نیاز دارد.
5. ارزانترین روش آموزشی است؛ زیرا در این روش چندان نیازی به امکانات و تجهیزات آموزشی نیست.
ب)محدودیتها
1. در این روش، ارتباط وهمکاری متقابل بین معلم و شاگرد وجود ندارد.
2. به علت وجود انضباط خشک، این روش باعث ایجاد و توسعه روابط نا مناسب بین معلم و شاگرد میشود.
3. وسیله مناسبی برای برانگیختن حس کنجکاوی شاگردان نیست و به همین دلیل، شاگردان اغلب از محیط مدرسه بیزارند.
4. این روش افراد متفکر، تحلیلگر و نقاد پرورش نمیدهد.
5. فعالیت در این روش یکنواخت است و به تفاوتهای فردی توجه نمیشود.
6. در فعالیتهای آموزشی، علاقه،رغبت و استعداد شاگردان در نظر گرفته نمیشود.
7. معلومات کسب شده رابطهای با زندگی واقعی ندارد.
8. این روش افراد فعال و شایسته برای زندگی اقتصادی و اجتماعی تربیت نمیکند.
روش سخنرانی
ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آنها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد، اساس کار این روش را تشکیل میدهد.
مراحل اجرای روش سخنرانی
مرحله اول، آمادگی برای سخنرانی
کمیت و کیفیت یک سخنرانی تعیین کننده نوع آمادگی معلم برای سخنرانی است. برای فرد سخنران آمادگی باید از سه نظر کسب شده باشد :
1. آمادگی از نظر تجهیزات : مانند فیلم، تلویزیون، اسلاید و نوارهای ضبط شده.
2. آمادگی عاطفی: بسیاری از مردم هنگام سخنرانی دچار نوعی ترس ناگهانی می‌شوند.
3-آمادگی از نظر زمان :سازماندهی خوب یک سخنرانی و طی مراحلی مانند جمع آوری اطلاعات، تنظیم مطالب،تعیین موارد تاکید (مهم) و فراهم ساختن مثالهای نافذ و ناب مستلزم وجود زمان مناسب است.
مرحله دوم، مقدمه سخنرانی
از مقدمه میتوان به منظور ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد، جلب توجه شاگردان،نشان دادن مندرجات و مضامین اساسی و به فعالیت و جنبش در آوردن اطلاعات و تجربیات شاگردان استفاده کرد.
مرحله سوم، متن و محتوای سخنرانی
متن سخنرانی قسمت اصلی و بسیار مهم سخنرانی را تشکیل میدهد.
-نکاتی جهت سخنرانی مؤثر
1. جامع بودن محتوا
2. سازماندهی منطقی محتوا
معلم می‌تواند متن اصلی سخنرانی خود را به یکی از روشهای زیر سازماندهی کند :
الف)رابطه جزء با کل
ب) همبستگی تسلسلی
ج)ایجاد رابطه میان محتوا وهدف.
د)سازماندهی بر اساس همبستگی کلمات یا عبارات.
ه)سازماندهی بر اساس مقایسه
3.استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا
فعالیتهایی که می‌توانند به توجه شاگردان استمرا بخشند عبارتند از :
الف)تغییر دادن محرک
ب)تغییر کانالهای ارتباطی
ج)فعالیت جسمی
د) استفاده از طنز
ه) شور و حرارت سخنران
و) پرسش و پاسخ در حین سخنرانی. سوال کردن از شاگردان می‌تواند تاثیرات مطلوب زیر را داشته باشد :
1. تاکید 2. تمرین 3. خودآگاهی 4. توجه 5. استراحت کوتاه 6. تکرار
مرحله چهارم جمع بندی و نتیجه گیری
وقتی که سخنرانی تمام میشود، معلم می‌تواند :
الف)از شاگردان بخواهد که بعضی از نکات مهم درس را به خاطر بیاورند یا نظر خود را در باره آنها بگویند
ب) به سئوالهای شاگردان پاسخ دهد
ج)نکات مهم و اساسی درس را گوشزد و مرور کند
آن دسته از معلمان تازه کار که موفقیت بیشتری در تدریس به دست می‌آورند، درصد بیشتری از نکات مورد بحث را در انتهای درس خود مورد استفاده قرار می‌دهند.
در انتهای یک سخنرانی باید اشاراتی دال بر محتوای سخنرانی بعدی داشته باشیم.
نکته آخر اینکه در پایان هر جلسه سخنرانی، معلم باید با شاگردان در جلسات وارد مسائل غیر درسی شود تا خشکی و یکنواختی درس کاهش یابد و شاگردان در جلسات دیگر با رغبت بیشتری شرکت کنند
الف)محاسن
روش سخنرانی روش مختص کلاسهای پر جمعیت است.
روشی بسیار ارزان است. روش سخنرانی تا حد زیادی می‌تواند با برنامه معلم تطبیق یابد.روش سخنرانی بسیار انعطاف پذیر است.
ب)محدودیتها
-شاگرد در ضمن سخنرانی –به علت عدم توجه- قسمتی از مطالب سخنرانی را از دست بدهد.
-در روش سخنرانی، به علت اینکه معلم متکلم وحده است، شاگردان چندان فعال نیستند.
-اغلب سخنرانیها طولانی و خسته کننده است.
-روش سخنرانی می‌تواند حالات انفعالی و وابستگی را در شاگردان افزایش دهد و نیز می‌تواند وسیله‌ای برای ابراز عقاید شخصی و گرایشهای فردی معلم باشد.
روش پرسش و پاسخ
پرسش و پاسخ روشی است که معلم به وسیله آن، شاگرد را به تفکر درباره مفهومی جدید یا بیان مطلبی تشویق میکند. این روش را روش سقراطی نیز گفتهاند.
در روش پرسش و پاسخ نیز معلم با طرح سوالهای برنامه ریزی شده، فعالیت ذهنی شاگردان را در مسیر مطالب و مفاهیم جدید قرار داده، آن را هدایت میکند تا خودشان به کشف مفاهیم جدید توفیق یابند.
روش پرسش و پاسخ بر سه اصل متکی است :
1. وجود سوال یا مسالهای که کنجکاوی شاگردان را برانگیزد و آنان را وادار به تلاش ذهنی کند
2. طرح سوالهای متوالی برای تداوم فعالیتهای ذهنی
3. هدایت تلاش ذهن برای کشف آگاهانه مساله، به طوری که نتیجه آن به خلاقیت فکری و کسب دانش منجر شود
الف) محاسن
1. موجب تقویت اعتماد به نفس در شاگردان میشود.
2. منجر به ایجاد علاقه و تقویت تفکر خلاق در شاگردان میشود.
3. استدلال و قدرت اظهار نظر شاگردان را تقویت میکند.
4. شاگردان را به شرکت در بحث و فعالیتهای آموزشی و در نتیجه یادگیری موثر تشویق میکند.
5. انگیزه فعالیت، مطالعه و تحقیق را در شاگردان افزایش میدهد.
ب)محدودیتها
1. این روش برای کلاسهای پر جمعیت مناسب نیست.
2. این روش مستلزم هدفهای مشخص و صرف وقت بسیار است.
3. در صورت عدم تسلط و مهارت معلم، ممکن است به پراکندگی و انحراف بحث بینجامد.
4. در همه دروس قابل اجرا نیست.
روش نمایشی (نمایش علمی )
در این روش، افراد مهارتهای خاصی را از طریق دیدن فرا می‌گیرند و معلم طرز کابرد وسیله‌ای یا چگونگی ساختن یک شیءرا نشان میدهد
مراحل اجرای روش نمایشی
1. مرحله آمادگی 2. مرحله توضیح 3. مرحله نمایش 4. مرحله آزمایش وسنجش
محاسن و محدودیتهای روش نمایشی
یکی از محاسن این روش به کارگیری اشیاء حقیقی و واقعی است. اما با توجه به این که شاگردان نمیتوانند از راه تجارب مستقیم و از راه عمل وتمرین و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، یادگیری از کیفیت چندان مطلوبی برخوردار نخواهد بود.
روش ایفای نقش
روش ایفای نقش را میتوان برای تجسم عینی موضوعات و درسهایی که برای نمایشنامه مناسب هستند به کار گرفت. چون تمرکز حواس و ارتباط عاطفی در این روش زیاد است، یادگیری بهتر و موثرتر انجام می‌گیرد.
افرادی که در روش ایفای نقش شرکت دارن عبارتند از :
1. معلم یا مسئول اجرا 2. ایفاگران نقش 3. مشاهده کنندگان
مراحل اجرای روش ایفای نقش
1. تعیین موضوع و نوشتن آن به صورت نمایشنامه
2. فراهم کردن شرایط و وسایل لازم برای اجرای نمایش
3. تعیین نقشهایی که باید ایفا شوند
4. آماده کردن فراگیران برای ایفای نقش، از قبیل گریم کردن و تمرین کردن
5. توضیح مختصر در مورد موضوع وهدف نمایش برای شاگردان
6. اجرای نمایشنامه
7. بحث درباره محتوا و چگونگی اجرای نمایشنامه و ارزشیلبی نتایج آن
الف ) محاسن
1. روش ایفای نقش شاگردان را بر می‌انگیزد که با شور و شوق و هیجان، جریان نمایش را دنبال کنند.
2. فراگیرانی که مشاهده کننده هستند، در احساس ایفاگران نقش سهیم می‌شوند.
3. با این روش، میتوان زمینه بحث گروهی را فراهم ساخت.
4. این روش برای رفع کمرویی شاگردان خجالتی روش مفیدی است.
5. این روش برای دروسی مانند تاریخ و علوم اجتماعی روش مناسبی است.
ب)محدودیتها
1. روش ایفای نقش برای تحقق هدفهای پیچیده آموزشی مناسب نیست.
2. این روش به دلیل اینکه در ظاهر جنبه نمایشی و هنری دارد، یک روش آموزشی جدی تلقی نمیشود.
3. روش ایفای نقش به اجرای درست، صرف وقت کافی و تهیه تدارکات نیاز دارد و اجرای آن وقت گیر است.
روش گردش علمی
روش گردش علمی را از نظر زمان میتوان به چهار نوع تقسیم کرد :
1. گردش علمی کوتاه مدت و سریع
2. گردش علمی یک یا دو ساعتی
3. گردش علمی روزانه
4. گردش علمی هفتگی و ماهانه.
گردش علمی را از نظر برنامه ریزی میتوان به سه مرحله تقسیم کرد :
الف ) فعالیتهای قبل از رفتن به گردش علمی
ب) فعالیتهای ضمن گردش علمی
ج)فعالیتهای پس از گردش علمی
روش بحث گروهی
روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوعی خاص که مورد علاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. روش بحث گروهی برای کلاسهایی قابل اجراست که جمعیتی بین 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت میدهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشههای خود را با دلایل مستند بیان کنند.
چه دروس و موضوعاتی را میتوان با روش بحث گروهی تدریس کرد ؟
1. مورد علاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
2. شاگردان درباره آن اطلاعات لازم را داشته باشند یا بتوانند کسب کنند.
3. درباره آن بتوان نظرهای مختلف و متفاوتی اظهار داشت.
روش بحث گروهی به معلمی تیز هوش نیاز دارد، که باید قدرت تصمیم گیری داشته باشد.
در چه موقعیتی و برای چه هدفی میتوان از روش بحث گروهی استفاده کرد ؟
1. ایجاد علاقه وآگاهی مشترک در زمینهای خاص 2. ایجاد و پرورش تفکر انتقادی
3. ایجاد توانایی اظهار نظر در جمع 4. تقویت توانایی انتقاد پذیری
5. ایجاد و تقویت توانایی مدیریت و رهبری در گروه 6. تقویت قدرت بیان استدلال
7. تقویت قدرت تحلیل و تصمیم گیری 8. آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مسائل
9. ایجاد رابطه مطلوب اجتماعی
مراحل اجرای روش بحث گروهی
1. انتخاب موضوع
2. فراهم کردن زمینه‌های مشترک
3. تعیین نحوه آرایش شبکههای ارتباطی
پنج نمونه از شبکههای ارتباطی :
الف) شبکه ارتباطی چرخی
ب) شبکه ارتباطی زنجیره ای
ج)شبکه ارتباطی Y
د)شبکه ارتباطی دایرهای و چند کانالی
4. انتخاب افراد و تعیین نقش آنان. اعضای بحث گروهی را معمولا افراد زیر تشکیل می‌دهند :
الف)اداره کننده یا رهبر گروه. به منظور سازمان دادن و اداره بحث گروهی.
ب)شاگردان. شرکت کنندگان اصلی بحث گروهی.
ج)منشی گروه. تصمیمات و نتایج مهم را یادداشت میکند.
د)شخص مطلع (میهمان).نظر تخصصی میدهد.
ه) ناظر یا ارزیاب. جریان بحث را از بیرون مشاهده میکند.
مرحله دوم، روش اجرای بحث گروهی
1. وظایف معلم در روش بحث گروهی.
الف)فراهم کردن امکانات
ب)شرکت در بحث
ج)کنترل و هدایت بحث
2. وظایف شاگردان در جریان بحث گروهی
1. درباره موضوع مورد بحث فکر و مطالعه کنند
2. عقاید و تجربیات خود را در جلسه مطرح کنند
3. با دقت به جریان بحث و گفتگو گوش دهند
4. در صورت عدم توجه، از اعضا بخواهند که آن را دوباره توضیح دهند
5. در جریان بحث گروهی، با یکدیگر به طور خصوصی صحبت نکنند
6. انتظار نداشته باشند که نظر آنان حتما پذیرفته شود
7. اگر نظر و پیشنهادی دارند به طور صریح بیان کنند
8. پس از پایان بحث در مورد برنامه آینده تصمیم گیری کنند
الف) محاسن
1. با بحث گروهی، افراد می‌توانند در عقاید و تجربیات یکدیگر سهیم شوند.
2. با روش بحث گروهی، همکاری گروهی و احساس دوستی در بین اعضا تقویت میشود.
3. در جریان بحث گروهی، فرصتی فراهم میشود که افراد، خود را مورد ارزیابی قرار دهند.
4. در فرآیند گروهی، اعتماد به نفس در افراد تقویت میشود و روحیه نقاد در آنان ایجاد میشود.
5. بحث گروهی، هراس افراد کمرو و خجالتی را برای صحبت کردن در جمع کاهش میدهد.
6. بحث گروهی قدرت مدیریت و رهبری فراگیران را تقویت میکند.
7. روش بحث گروهی در تقویت استدلال و قدرت اندیشه منظم،بسیار مفید است.
ب)محدودیتها
1. این روش برای کلاسهای پر جمعیت قابل اجرا نیست.
2. برای شاگردان دوره ابتدایی چندان مناسب نیست.
3. روش اجرای آن بسیار مشکل است و به مهارت احتیاج دارد.
روش آزمایشی (آزمایشگاهی)
اساس این روش بر اصول یادگیری اکتشافی استوار است. در این روش، مستقیما چیزی آموزش داده نمیشود، بلکه موقعیت وشرایطی فراهم میشود تا شاگردان خود از طریق آزمایش به پژوهش بپردازند و جواب مساله را کشف کنند
الف ) محاسن
1. چون یادگیری از طریق تجارب مستقیم حاصل شده است، یادگیری باثبات تر و موثر تر خواهد بود.
2. شاگردان علاوه بر دست یافتن به هدفهای آموزشی، روش آزمایش کردن را نیز یاد می‌گیرند.
3. در شاگردان انگیزه مطالعه و تحقیق تقویت میشود.
4. حس کنجکاوی شاگردان ارضا میشود و آنان اعتقاد به نفس پیدا می‌کنند.
5. نیروی اکتشاف، اختراع، و تفکر عملی در شاگردان تقویت میشود.
6. این روش فعالیتهای آموزشی را برای فراگیران جالب و شیرین میکند و در نتیجه، آنان کمتر خسته و بی حوصله میکند.
ب) محدودیتها
1. احتیاج به وسایل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقایسه با سایر روشهای تدریس از نظر اقتصادی گران تمام میشود.
2. به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمایشی آشنایی داشته باشند، نیاز دارد.
3. نسبت به سایر روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتری در اختیار شاگردان قرار دهد و دامنه لغات و مفاهیم آنان تقویت نشود.
4. در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود و این روش غلط در رفتار شاگردان تثبیت گردد.
در این فصل شما با روشهای جدید آموزشی آشنا خواهید شد بحث در مورد روشهای جدید در دو قمت تحت عنوان ((روشهای آموزش انفرادی ))و((روش واحدها)) مطرح شده است
روشهای آموزش انفرادی :
-آموزش برنامهای (pi)
-آموزش به وسیله رایانه (cai)
-آموزش انفرادی تجویز شده(IPI)
-آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)
تمام روشهای فوق ریشه در آموزش برنامه دارند.این روشها از زمانی که فن آوری تولید مواد آموزشی گسترش یافت در نظامهای آموزشی مطرح شدند.
هدفهای آموزشی انفرادی
1.رعایت تفاوتهای فردی
2.رشداستقلال در عمل و یادگیری
3. عادت به مطالعه
4.ایجادمهارت در مطالعه
مراحل این روش عیارت است از:
الف)مطالعه اجمالی
ب)سوال(ایجاد سوالهای در ذهن)
ج)مطالعه (خواندن)
د)از برخواندن
ه)بازنگری
5. مطالعه خود هدایت شده مستقل
الف )موضوع آموزش
ب)روشی که شاگردان می‌توانند اطلاعات یا مهارت لازم را بدست آورند
ج)منابع مورد استفاده
د)مراحل انجام دادن کار در اجرا
ه)زمان مورد نیاز
و)روش ارزشیابی کار
طرح کلر و سطوح مختلف آن
اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
1.پیشرفت بر اساس توان فردی 2.یادگیری تا حد تسلط 3.تدریس خصوصی
4.راهنمایی 5.تکنیکها و روشهای مکمل همراه با آموزش سنتی
معایب روش PSI:
الف) شاگردان بیش از حد متعارف نمره مورد نظر را اخذ نکنند
ب)در شروع کار در دادن امتحان مسامحه و تعلل ورزند
ج)بر اثراحساس عقب ماندگی درس را حذف کنند
روشهای مختلف آموزش انفرادی
یادگیری تا حد تسلط
تدریس خصوصی
آموزش برنامهای (IP)
به منظور تهیه محتوای آموزش برنامهای ابتدا باید هدفهای یادگیری به طور دقیق و صریح تعریف و سپس در قالب محموعهای از تکالیف مرتبط بهم تقسیم شوند ارتباط گامها باید بر پایه ساخت طبقه بندی هدفهای یادگیری انجام گیرد از نظر تنظیم مطالب آموزش برنامهای را میتوان به دو صورت خطی یا شاخهای عرضه کرد در برنامه ریزی خطی معمولا باید اصولزیر رعایت شود :
1.شاگردان فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد
2.پاسخهای اولیه باید صحیح باشد و از پاسخ غلط جلوگیری شود
3.بازخورد باید بیدرنگ بعد از هر فعالیت داده شود
4.برنامه باید سیر منطقی داشته باشد و از آسان به مشکل تنظیم شود
5.در هرگام نباید رابطه محرک –پاسخ مستقیما در اختیار شاگردان قرار گیرد
6. شاگردباید تمام مراحل گامها را طی کند و قدم به قدم پیش برود
7.گامهای باید بسیارکوتاه باشند
8.گامها باید طوری تنظیم شوند که موجب درک مطلب گردند نه حفظ کردن آنها
مشخصات برنامه شاخهای به قرار زیر است :
1.مراحل و گامهای برنامه طولانی تر از برنامه خطی است
2.گامها به گونهای است که به صورت عدم موفقیت شاگرد به شاخهها هدایت میشود تا اشتباه خود را تصحیح کند
3.همه شاگردان تمام قسمتهای برنامه را نمیخوانند
آموزش به وسیله رایانه(CAI)
رایانههای مورد استفاده در آموزش ماشین آموزشی نامیده میشود در این روش روش تدریس برنامهای توسط ماشین در اختیار شاگردان قرار می‌گیرد.
مشخصات ماشینها تدریس به طور خلاصه عبارتند از:
1.پاسخ را فوراتقویت میکند
2.شاگردان بر اساس استعداد و توانایی خود برنامه را دنبال میکند
3.مفاهیم با یک سیر منطقی در آن تنظیم شده اند
4.پرسشها به صورت زنجیرهای به یکدیگر وابسته اند
5.شاگردان در صورتی می‌تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد
6.اطلاعات مربوط به پاسخهاشاگردان در آن نگهداری میشود
7.اطلاعات از طریق غیر کلامی (تصاویر،نمودارو تصاویر متحرک )نیزبه شاگردان ارائه میشود
8. ماشین بر خلاف انسان دچار عوارضی مانند بیحوصلگی عصبانیت و ناراحتی نمیشود
سازماندهی مجدد مدارس برای آموزش انفردای
نظریههای مربوط به آموزش انفرادی تحولی را در سطح مدارس دنیا بویژه در امریکا به وجود آورده است یکی از بارزترین این تحولات مدارسی هستند که با روش آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)و آموزش انفرادی هدایت شده (IGE) اداره می‌شوند.
آموزش انفرادی تجویز شده(IPI)
در این روش هر موضوع درسی به واحدهای کوچک تری تقسیم میگردد و هر واحد برای یک جلسه تدریس برنامه ریزی میشود برای اینکه مدارس موقیعت شاگردان خود را بدانند در آغاز ارزشیابی تشخیصی از شاگرد به عمل می‌آورند تا نقطه آغاز فعالیت خود را براساس درجه علمی شاگردمعمولا فعالیت برروی آن موضوع را بتنهایی آغاز می‌نمایدوقتی که یادگیری آن واحد به پایان می‌رسد شاگردآزمایشی را که قسمتی از آن واحد است می‌گذراندیا معلم از امتحان می‌گیرد و نتیجه آزمایش بلافاصله پس از تحلیل اعلام مشودو در صورت رسیدن به حد مطلوب واحد بعدی به او ارائه میشود
نقش معلم در اموزش انفرادی تجویز شده(IPI)
در این روش معلم نقش انتقال دهنده اطلاعات را نداردبلکه نقش وی متغیراست و از مربیگیری یک کلاس 30 نفره به یک تصمیم گیرنده مراحل و مسائل اموزشی فردی تبدیل میشود
آموزش انفرادی هدایت شده(IGE)
روش آموزش انفرادی هدایت شده یکی از روشهای آموزش انفرادی این روش برای آموزش معلمان هدایت برنامههای شاگردانی که در آینده معلم می‌شوند
1. کلاسهای بدون پایه
2. آموزش گروهی
3. تدریس گروهی با نقشهای متفاوت
4. گروههای سنی متفاوت
5. تفاوتهای فردی
خلاصه
در روش آموزش انفرادی درباره راههای مختلفی که فرد می‌تواند بر اساس توان و سرعت خود یادبگیردبحث شده است تحلیل این روش نشان میدهد که بعضی از رفتارها که آموختن آنها در اختیار شاگردان باشد بهتر مستقلتر و موثرتر یادگرفته میشود آموزش انفرادی و مستقل در سطوح مختلف نتایج متفاوتی داده است این روشها به اندازهای که طرفداران یا مخالفان آن ادعا می‌کنند مفید یا مضر نیستند طرح کلر و سایر طرحهای آموزشی اثبات کرده اندکه روشهای جدید آموزشی در مقایسه با روشهای سنتی بمراتب موثرترند
روش مساله ای
روش مسالهای در حقیقت نوعی آماده کردن فراگیر است برای زندگی زیرا زندگی یعنی مواجه شدن با مسائل و کوشش برای حل آنها در این روش فعالیتهای آموزشی به گونهای تنظیم میشود که در ذهن فرا گیر مسالهای ایجاد شود و او علاقه مند شود که با تلاش خود راه حلی برای آن پیدا کند
چگونگی اجرای روش مساله ای
در اجرا روش مسالهای معمولا دو روش اصلی وجود دارد:
الف روش قیاسی که از کلی به جزئی می‌رسد
ب روش استقرایی که از جزئی به کلی می‌رسد
محاسن و محدودیتهای روش مساله ای
الف ) محاسن
1. موجب ارتباط فعالیتهای مدرسه با زندگی واقعی شاگردان میشود
2. از نظرروانشناسی یکی از بهترین روشهای تربیتی برای ایجاد تفکر علمی در شاگردان است
3. چون ثابت و خشک و غیر قابل انعطاف نیست باعث برانگیختن علاقه طبیعی شاگردان به درس میشود
4. تقریبا قابل انطباق با وضع کلاسها متداول است
ب) محدویتها
1. نسبت به فعالیتهای متداول مدارس احتیاج به زمان بیشتری دارد
2. احتیاج به معلمان با تجربه و آشنا با روش تحقیق دارد
3. وقتگیر است و ممکن است با توجه به برنامههای مدارس نتوان این روش را یه طور موثر اجرا نمود
روش واحدها
روش واحدها شامل یک رشته فعالیتهایی است که دراطراف یک دسته مفاهیم کلی دور می‌زند و به منظور یک هدف کلی در نظر گرفته میشود کلیه مطالب در قالب یک مساله و مشکل طرح میشود که اطلاعات و مهارتهای گوناگونی از ابعاد مختلف برای حل آن بسیج می‌گردند و هدف همه آنها مرکزی است که مساله از آن ناشی میشود حل هر مشکل به یک رشته اطلاعات در زمینه‌های مختلف نیاز دارد که کلیه آنها در یک قالب جمع می‌شوند ودر مجموع برنامه واحدی را تشکیل می‌دهند
ویژگیهای روش واحدها
1. واحد باید دارای هدف یا هدفهای مشخص و مفیدی باشد
2. هدف باید شباهتی به وضع زندگی واقعی داشته باشد
3. واحد باید وحدت داشته باشد
4. در اجرای واحد باید سعی شود از تجارب مستقیم استفاده شود
5. واحد باید آغاز و پایان مشخصی داشته باشد و در اجرا با توجه به شرایط و امکانات انعطاف پذیرد
6. واحد باید جامعیت داشته باشد
7. شاگرد باید محور فعالیت باشد
8. واحد باید وسیله درک کامل و تسلط به موضوع و مساله باشد
9. روش کار واحد باید مشخص ومتنوع باشد
10. روش واحد باید به شاگردان فرصتهایی برای قضاوت،انتخاب و سنجش بدهد
11. روش واحد نباید تنها یک مبحث مستقل و جدا در برنامه آموزشی باشد
مراحل اجرای روش واحدها
1.بررسی و تشخیص نیازها.این مرحله شامل دو قسمت است:
الف) مشخص کردن هدف کلی واحد ب) تعیین عنوان کلی واحد
2.تشخیص و نوشتن هدفهای رفتاری
3.انتخاب و سازماندهی محتوا.این مراحل شامل چهار قسمت است:
الف ) انتخاب عناوین و موضوعات ب)انتخاب مفاهیم اساسی و مهم
ج)انتخاب منابع د)سازماندهی محتوا
4.تعیین و سازماندهی تجارب یادگیری
الف ) معرفی واحد ب) بسط واحدوتحلیل آن ج)مشخص کردن تسلسل فعالیتها
د)مشخص کردن کاربرد واحد ه)اخذ نتیجه کلی
5.ارزشیابی واحد
6.اصلاح و تداوم واحد
روش واحد موضوع
روش واحد موضوع موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهای بزرگ مورد مطالعه قرار میدهد
در این روش ارتباط موضوعات و رشتههای مختلف معمولا افقی است
ویژگیهای روش واحد موضوع
1.هدف 2. انواع تجارب آموزشی 3. تنظیم تجارب آموزشی 4. طرحریزی
5.نظریه یادگیری 6.انگیزه 7.انظباط 8.ارزشیابی
محاسن و محدودیتهای روش واحد موضوع
الف)محاسن
1. موضوعات مورد مطالعه به هم پیوسته است و تفکیک تصنعی بین آنها وجود ندارد
2. محور فعالیت شاگرد است و نقش معلم نقش راهنما ست نه بازخواست کننده
3. یادگیری باثبات تر و پایدارتر صورت می‌گیرد
4. انگیزه درونی عامل فعالیتهای آموزشی است
5. احساس مسئولیت و انضباط جنبه مثبتی به خود می‌گیرد
6. ارتباط بین مدرسه و زندگی فراهم میگردد و یادگیری معنا دار میشود
ب) محدودیتها
1. به معلمان مجرب و کارآزموده نیاز است
2. ممکن است اولیای مدرسه و اولیای شاگرد بدون توجه به امیت این روش با آن مخالفت ورزد
3. ممکن است با برنامههای موجود مدارس چندان انطباقی نداشته باشد
4. همکاری سایر معلمان لازم و ضروری است
5. در اوایل کار انجام دادن فعالیتها بر اساس این روش مشکل است
روش واحد تجربی
روش واحد تجربی که یکی از جدیدترین روشهای آموزشی است هنوز کاملا عمومی نشده است زیرا اجرای آن مستلزم تحولی در برنامه مدارس و تربیت معلم است در این روش ارتباط موضوع و فعالیتها افقی و عمودی است و نقطه اصلی و مرکز فعالیت رغبت و تجارب قبلی فراگیران است همکاری مشترک بین فراگیران معلمان و بین معلم و شاگردان از اهمیت خاصی برخوردار است
ویژگیهای روش واحد تجربی
1. هدف
2. انواع تجارب آموزشی
3. تنظیم تجارب آموزشی
4. طرحریزی
5. نظریه یادگیری
6. انگیزه
7. انضباط
8. ارزشیابی
روش واحد طرح
کلمه طرح پروژه (طرح)برای اولین بار در سال 1900 در قسمت کارهای دستی دانشگاه کلمبیا به کار برده شد و مفهوم آن نزد عموم عبارت بود از یک مساله وسیع و مهم که جنبه عملی دارد و شاگردان بدان علاقه مندند ولی بهدها به موضوع هدف و الهامات شاگرد بیش از جنبه عملی آن تاکید شد بنابراین طرح به مفهوم کلاسی از الهامات شاگرد سرچشمه می‌گیردو باعث ازدیاد علاقه او میشود
ویژگیهای روش واحد طرح
1. طرح باید جنبه مسالهای داشته باشد
2. طرح باید براب فعالیت به اندازه کافی بزرگ باشد
3. طرحریزی و همچنین انتخاب و استفاده از منابع و وسایل باید با مسئولیت شاگرد انجام شود
4. طرح باید جنبه عملی و اجرایی داشته باشد وصرفا یک مساله نظری نباشد
5. محور طرح باید فعالیت شاگرد و انگیزه درونی او باشد نه تنظیم منطقی موضوع از طرف معلم
6. طرح باید وظیفهای باشد
7. طرح باید مستلزم تلاش واقعی و صمیمانه شاگرد برای رسیدن به هدف باشد
8. طرح باید به هدفها منتهی شود وبرای شاگرد قابل درک و تشخیص
9. میل و اراده شاگرد باید مبنا و آغاز کار قرار گیرد
10. معلم باید به عنوان سرپرست نظر فعالیتها و ایجاد کننده محیط مناسب ادایوظیفه کند
محاسن و محدودیتهای روش واحد طرح
الف ) محاسن
1. رابطه مناسبی بین شاگردومعلم ایجاد می‌کندو باعث تشویق شاگردبه یادگیری میشود
2. چون شاگرد در طرح و هدف و فعالیتها سهیم است تمایل شدیدی به یادگیری دارد
3. با این روش اعتماد به نفس شاگردان و جرات آنان در اظهار نظر تقویت میشود
4. این روش رغبت شاگردان را نسبت به فعالیتهای تربیتی افزایش میدهد
5. در این روش حس همکاری شاگردان تقویت میشود
6. احساس مسئولیت و انضباط جنبه مثبت به خود می‌گیرد
7. یادگیری عمیق و پایدار میشود
8. روش مطالعه استفاده از منابع نوشتن و تنظیم مطالب در شاگردان تقویت میشود
9. نقایص فردی از قبیل خط، انشا، بیان و کمبود معلومات کشف می‌شودوکم کم از بین می‌رود
10. بین معلمان و شاگردان همکاری نزدیک به وجود می‌آید
11. نتایج طرح وسیله تجدید نظر در برنامه میشود
12. از امکانات آموزشی حداکثر استفاده به عمل می‌آید
13. دانش و معلومات وضع پیوستهای پیدا می‌کنند
14. بین مفاهی آموخته شده و مسائل واقعی زندگی ارتباط منطقی برقرار میشود
ب) محدودیتها
1. روش طرح تقسیمات رسمی مباحث درسی و جدایی رشتهها را که برحسب برنامه رسمی تعیین شده است از بین می‌برد
2. ممکن است در این روش وقت زیادی تلف شود
3. فرصت زیادی برای تمرین و فعالیتهای دسته جمعی کلاسی موجود نخواهد بود
4. طرحهایی که متناسب با وضعیت رسمی مدارس باشد کم است
ارزشیابی پایانی(تراکمی): در پایان هر دوره آموزشی و برای تعیین مقدار آموختههای شاگردان در طول یک دوره آموزشی به منظور نمره دادن و صدور گواهینامه یا قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامههای مختلف با یکدیگر انجام می‌گیرد.
انواع ارزشیابی بر حسب نحوه اجرا:1- انفرادی 2- گروهی
انواع ارزشیابی بر حسب تفسیر نتایج:1- معیاری(ملاکی) 2- هنجاری
مهارتهای آموزشی بعد از تدریس:
در فعالیتهای آموزشی ضمن تدریس، معلم با روشها و امکانات موجود، شرایط تغییر رفتار شاگردان را فراهم میکند. شاگردان در فرایند آموزش، فعالیتهای مختلفی را انجام می‌دهند و شرایط متعددی را تجربه
می کنند. اگر فعالیتهای آموزشی به اینجا محدود شود، مشخص نخواهد شد که آیا شاگردان با کسب تجارب و انجام دادن فعالیتهای تعیین شده به هدفهای آموزشی رسیدهاند یا خیر. برای کسب چنین اطلاعاتی، ارزشیابی مستمر از فرایند تدریس- یادگیری ضروری به نظر می‌رسد.
نحوه ارزشیابی باید بر اساس نوع هدف، شرایط و فعالیتهای انجام شده تعیین شود، اما در نظامهای آموزشی ناسالم، نحوه ارزشیابی، هدفها و فعالیتهای آموزشی را تحت تأثیر قرار میدهد. در این نظامها معلم به جای ایجاد شرایط مطلوب آموزشی و انجام دادن فعالیت متناسب با هدف، تلاش خود را بر موفقیت و ارزشیابی متمرکز میکند و در نتیجه ارزشیابی به جای اینکه ملاک رسیدن یا نرسیدن به هدف باشد جای هدفهای آموزشی را می‌گیرد.
یکی از مهمترین فعالیتهای آموزشی معلمان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که باعث میشود معلم اشکالات فعالیتهای آموزشی و میزان آمادگی شاگردان برای فعالیت بعدی را دریابد و از وجوه ضعف و قوت تدریس خود و کفایت ابزارهای به کار گرفته در اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شاگردان آگاه شود.
امتحان:
در روش سنتی: عملی که در پایان هر سه ماه یا نیمسال تحصیلی برای اندازه گیری میزان آموختههای شاگردان و تعیین قبول شدگان و مردودان به منظور ارتقاء شاگردان از کلاسی به کلاس دیگر یا از واحدی به واحد دیگر انجام می‌گرفت.
در روش جدید: مفهوم امتحان با ارزشیابی یکی است و هردو به اندازه گیری آموختههای شاگردان مربوطند؛ بنابراین امتحان هم مثل ارزشیابی به اطلاعات احتیاج دارد که این اطلاعات از طریق اندازه گیری به دست می‌آید.
اندازه گیری:
به دست آوردن اندازهها و اطلاعات مربوط به یک رفتار یا ویژگی خاص به صورت کمیت از طریق آزمون.
آزمون:
یکی از وسایل اندازه گیری آموختههای شاگردان در جریان فعالیتهای آموزشی است و معمولاً به سؤالاتی اطلاق میشود که در اختیار شاگردان قرار می‌گیرد تا به آن پاسخ دهند.
تفاوت آزمون و اندازه گیری: آزمون ویژگی یا صفتی را مستقیماً اندازه گیری نمیکند بلکه فقط نمونهای از تغییرات بالفعل را اندازه می‌گیرد؛ پس مفهوم آزمون از مفهوم اندازه گیری محدودتر است.
ارزشیابی:
اگر معلم پس از اندازه گیری و به دست آوردن اطلاعات، کیفیت نتایج یا اطلاعات به دست آمده را مورد توجه قرار داده و به تحلیل آن بپردازد، عمل ارزشیابی انجام داده است.پس ارزشیابی نوعی داوری در مورد فرد است بر اساس اطلاعات معتبر.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی: فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان در رسیدن به اهداف آموزشی. ارزشیابی بدون اندازه گیری معنا نخواهد داشت.
چرا بسیاری از شاگردان از ارزشیابی می‌ترسند؟
علت ترس و اضطراب از ارزشیابی، بیشتر ناشی از عملکردهای غلط معلمان و روشهای نادرست ارزشیابی است. در کنار ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی فراگیران باید کارایی معلمان در امر تدریس نیز مورد ارزیابی قرار گیرد و میزان موفقیت یا عدم موفقیت معلمان همراه با عوامل موثر در آن مشخص شود و معلم باید پس از بررسی میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و تعیین عوامل موثر در آن، برای رفع نواقص و اشکالات موجود، اقدامات لازم را به عمل آورد.
اهداف ارزشیابی:
1-ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناخت توانایی و زمینه‌های علمی شاگردان و تصمیم‌گیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی
2- ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس
3- ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی
4- ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناخت نارساییهای آموزشی شاگردان و ترمیم آنها
5- ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان
6- ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقا شاگردان
اهمیت و ضرورت ارزشیابی:
اهمیت و ضرورت ارزشیابی را در فرایند فعالیتهای آموزشی از دودیدگاه میتوان مورد توجه قرار داد:
انواع ارزشیابی: 1- ارزشیابی تشخیصی 2- ارزشیابی تکوینی 3- ارزشیابی پایانی
ارزشیابی تشخیصی: آموختههای پایه یا رفتار ورودی شاگردان را که لازمه یادگیری مطالب جدید است می‌سنجد.
وظایف ارزشیابی تشخیصی:
1-تعیین معلومات و رفتار ورودی
2-کشف دلایل اصلی مشکلات شاگردان در یادگیری
3-تعیین معلومات و رفتار ورودی و کشف علل مشکلات شاگردان در یادگیری:
الف) تشخیص شاگردانی که مشکل یادگیری دارند
ب) تشخیص نکات ضعف و ترمیم آنها
ج) کشف علل اشتباهات دیگران:
• عدم توانایی در مهارتهای پایه
• عدم آگاهی از روش درست مطالعه
• ضعف در تواناییهای ذهنی
• عوامل فیزیکی
• عوامل عاطفی
• عوامل مربوط به ضعف معلم در تدریس
ارزشیابی تکوینی(مرحله ای): به طور مستمر در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی انجام می‌گیرد و مستقیماً ناظر به اندازه گیری آن دسته از هدفهای آموزشی است که برای هر یک از بخشهای مختلف و در فواصل زمانی معین پیش بینی شده است.
موارد استفاده از ارزشیابی تکوینی:
الف) گام به گام پیش رفتن در یادگیری
ب) اصلاح روش تدریس
ارزشیابی پایانی(تراکمی): در پایان هر دوره آموزشی و برای تعیین مقدار آموختههای شاگردان در طول یک دوره آموزشی به منظور نمره دادن و صدور گواهینامه یا قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامههای مختلف با یکدیگر انجام می‌گیرد. این نوع ارزشیابی بر خلاف ارزشیابی تکوینی که تحقق هدفهای جزئی مطالب آموزشی را ارزیابی میکند، معمولاً ناظر به ارزشیابی هدفهای نهایی آموزشی است.
مزایای آزمون گروهی در مقایسه با انفرادی: 1- ایجاد موقعیت یکسان آزمایش برای همه شاگردان 2- هزینه اجرای کمتر 3- زمان ارزشیابی محدودتر
معایب آزمون گروهی در مقایسه با انفرادی: مزایای بازخوردهای ناشی از ارتباط رو در رو را ندارد.
روشهای مختلف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی:
اغلب معلمان از ارزشیابی برداشتی محدود به انواع آزمونهای کتبی و سوالات امتحانی دارند در صورتی که بسیاری از ارزشگذاریهای معلمان بر اساس مشاهده فعالیتهایی است که شاگردان در درون مدرسه انجام می‌دهند همه ارزشیابیهایی هستند که بر مشاهدات رفتار شاگردان در درون مدرسه و موقعیتهای آموزشی استوار هستند.
روشهای ارزشیابی :
معلم می‌تواند از مجموع روشهای زیر یا آزمونهای ترکیب شده (آ زمونهای موقعیتی)استفاده کند.
1.ارزشیابی از طریق مشاهده:
الف )مشاهده از لحاظ تعمق و دقت
ب)مشاهده از لحاظ خارجی یا داخلی بودن
ج)مشاهده از لحاظ موقعیت
د)مشاهده مستقیم وغیر مستقیم
محاسن روش مشاهده :
1. دارای زمان نامعین است پس می‌تواند نشان دهنده فعالیتهای طبیعی شاگردان باشد.
2. تفاوتهای فردی را مد نظر قرار میدهد.
3.عدم آگاهی ارزشیابی شونده برای جلوگیری از رفتارهای تصنعی
4. قابلیت اجرایی برای همه گروههای آموزشی و سنی
محدودیتهای روش مشاهده :
1.به سبب دقت و هوشیاری مداوم ارزشیابی کننده این روش خسته کننده است.
2.چون مستلزم صرف وقت است پس امکان بررسی دقیق و همه جانبه وجود ندارد.
3. امکان ایجاد موقعیت مناسب برای همه شاگردان فراهم نیست.
4.یکسان نبودن کیفیت برداشت و تغییر و تفسیر یک رفتار
5.امکان باز شناختن یک رفتار در رفتارهای ترکیبی ممکن نیست.
2.ارزشیابی از طریق انجام دادن کار :
و قتی تغییرات ایجاد شده در شاگرد درحیطه روانی– حرکتی باشد از ارزشیابی از طریق انجام کار استفاده میشود.
محدودیتهای روش انجام کار :
1. بسیاری از ابعاد ذهنی و روانی شاگرد قابل سنجش نیست.
2. نوع تعبیر و تفسیر نتایج برای معلمان مختلف،متفاوت است.
3. حالات عمومی و شخصیت آزماینده در نتایج ارزشیابی اثر می‌گذارد.
3. ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی :
در ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی پرسش و پاسخ هر دو به صورت شفاهی انجام می‌گیرد مانند مصاحبه و در صورتی که سوالات آن اندیشیده و مبتنی بر محتوای آموزشی و از قبل تهیه شده باشد و دور از هرگونه اغراض شخصی و ارفاق باشد می‌تواند بسیار مفید ودارای ارزش و اعتبار علمی باشد.
محاسن روش ارزشیابی شفاهی :
1. دارای ارزش تشخیص قوی است و میتوان به علت اشتباهات شاگردان پی برد.
2.چون این روش دارای باز خوردی فوری است پس به تشویق و تقویت انگیزش و یادگیری شاگرد کمک میکند.
3. در این روش میتوان مهارتهای شاگردان را در رویارویی با با واقعیتها به دقت سنجید.
4.در تقویت قدرت بیان و استدلال شاگردان و اظهار نظر در حضور جمع و معلم مفید است.
5. روش مناسبی برای شاگردان دوره آمادگی و سالهای اول دبستان است که هنوز قدرت آزمون کتبی را ندارند.
محدودیتهای روش ارزشیابی شفاهی :
1.واهمه دانش آموزان از گفتن آنچه میدانند به علت نقص بیان
2.این روش به علت صرف وقت زیاد خسته کننده است و این خستگی تاثیر منفی روی دقت آزمایش دارد.
3. چون مشاهده و ثبت پاسخها در حین پاسخ دادن دشوار است پس شاید بی دقتی و نظر شخصی وارد جریان ارزشیابی گردد.
4. در مقایسه از نظر عینیت و اعتبار، ارزشیابی شفاهی نسبت به ارزشیابیهای کتبی که شامل نوعی اثر دائم رفتار ارزشیابی شونده است،مزایای کمتری دارد.
4.ارزشیابی از طریق آزمون کتبی
آزمونهایی که شاگرد باید به آنها کتبا پاسخ گوید تا معلم بتواند با بررسی آنها شاگردانش را دقیق تر بشناسد. بیش از دویست نمونه آزمون در کتاب فرهنگ آزمونها مطرح شده است.
آزمون پیشرفت تحصیلی به دو قسمت کلی تقسیم میشود:
1. آزمونهای میزان شده
2. ازمونهای معلم ساخته
تفاوتهای آزمون میزان شده و آزمون معلم ساخته :
1. آزمونهای میزان شده در مقایسه با آزمونهای معلم ساخته به زمان وتخصص بیشتر نیاز دارد
2. حاصل و نتایج آزمونهای میزان شده مشخص و قطعی و قابل بررسی مجدداست و تابع نظر شخصی و نیست ولی آزمون معلم ممکن است دارای چنین ویژگیهایی نباشد.
3. از آزمونهای میزان شده برای مقایسه میزان پیشرفت شاگردان مناطق مختلف استفاده میشود در صورتی که آزمونهای معلم ساخته چون با توجه به محتوا و هدفهای ویژه دروس خاصی تهیه می‌شوند برای این منظور خیلی مفید نیستند.
4. آزمونهای میزان شده به وجود دادههای هنجاری اشاره دارد که برای معنی دار کردن نمرات آزمون هنجارهای لازم را تهیه می‌کنند در صورتی که در آزمونهای معلم ساخته به دلیل عدم مقایسه بین گروههای شاگردان نیازی به هنجار و هنجار یابی ندارد.
5. آزمونهای میزان شده صورت علمی دارند و درباره گروههای مختلف سنی و تحصیلی مورد استفاده قرار می‌گیرند و بر اساس ملاک و معیارهای علمی میزان می‌شوند پس دارای قدرت اجرایی،پیش بینی و تشخیص کافی هستند در صورتی که آزمونهای معلم ساخته چنین خصایصی ندارند.
تنظیم طرح و جدول دو بعدی ارزشیابی:
پیش نویس آزمون باید در قالب دو بعد زیر نوشته شود و در کنار یکدیگر قرار گیرد :
1. تعریف هدفهای مورد نظر در ارزشیابی
2. مشخص کردن دقیق محتوا
انواع سوال در آزمون معلم ساخته :
1. آزمون عینی :
انواع آزمون عینی :
1. پرسشهای چند گزینهای (مثل سوالهای چهار گزینهای )
2. پرسشهای صحیح و غلط
3. پرسشهای جور کردنی
4. پرسشهای کامل کردنی
5. پرسشهای کوتاه پاسخ
2. آزمونهای انشایی یا تشریحی :
رایج‌ترین نوع آزمونهای معلم ساختهاند و برای اندازه گیری سطوح بالای هدفهای آموزشی در حیطه شناختی مانند تحلیل،ترکیب و قضاوت ارزشیابی بسیار مفیدند.
محدودیتهای آزمون انشایی یا تشریحی :
1. دخالت مصحح در تصحیح آزمون و کاستن از دقت و عینیت نمرات
2. وقت گیر بودن تصحیح اوراق
3. ممکن است شاگرد به علت ضعف نگارش نتواند آنچه را می‌داند به رو شنی بیان کند.
4. امکان سنجش در بسیاری زمینهها مانند سرعت انتقال و انتخاب،آمادگی ذهنی و... نیست
