تربیت رسانه‌ای - دیوید باکینگهام

تربیت رسانه ای 
نویسنده: دیوید باکینگهام

فصل 1

چرا درباره رسانه‌ها آموزش دهیم؟
رسانه چیست؟ 
✔ رسانه به عنوان یک ابزار واسطه، وسیله یا کانالی که از طریق آن، تاثیرها یا اطلاعات انتقال یافته یا حمل می‌شوند.
✔ رسانه، آنی است که ما وقتیکه می‌خواهیم به طورغیرمستقیم، به جای ارتباط چهره به چهره یا تماس مستقیم با فرد، با مردم ارتباط برقرار کنیم، از آن بهره می‌بریم.
✔ تعریف فرهنگ واژگان، مطالبی مهم و اساسی در باب رسانه‌ها در اختیار می‌نهد. بگونه‌ای که اساس برنامه‌ی آموزشی مربوط به آموزش رسانه را شکل می‌دهد.
✔ رسانه‌ها پنجره شفافی به روی جهان ارائه نمی‌دهند. بلکه اینان، مجراهایی را فراهم می‌کنند تا از درون خود، بازنمایی‌ها و ایماژ‌های برگرفته از جهان را به طور غیرمستقیم مبادله کنند. 
✔ رسانه‌ها واسطه‌اند یعنی آنها روایت‌های گزینش شده‌ای از جهان را برایمان فراهم می‌کنند، به جای آنکه ما را به طور مستقیم به ایشان متصل کنند. 
✔ رسانه‌ها به مجموعه وسیع از وسایل ارتباط جمعی مدرن مثل: تلویزیون، سینما، ویدیو، رادیو،عکس، تبلیغات، روزنامه و مجلات، موسیقی، بازی‌های رایانه‌ای و اینترنت اطلاق می‌شود.
✔ متون رسانه‌ای شامل برنامه‌ها، فیلم‌ها، تصاویر، وب سایت‌ها و مانند اینها است که به واسطه‌ی وسایل متفاوت ارتباط جمعی منتقل می‌شوند. 
✔ متون رسانه‌ای اغلب چندین زبان یا گونه‌های ارتباط را_ تصاویر بصری (ثابت یا متحرک)، صوت (صدا، موسیقی یا کلام) و زبان نوشتار_ با هم ترکیب می‌کنند. 
آموزش رسانه درصدد است تا توانایی گسترده‌ای را، نه تنها در رابطه با متون چاپ، بلکه درارتباط با سایر نظام‌های نمادین متشکل از تصاویر و اصوات، رشد دهد. این توانایی اغلب به عنوان گونه‌ای از سواد توصیف می‌شود. 
✔ امروزه مطرح است که در دنیای مدرن، سواد رسانه‌ای برای جوانان به اندازه سواد خواندن و نوشتن سنتی با ارزش است.
✔ آموزش رسانه به عنوان فرایند تعلیم آموزش و فراگیری درباره رسانه‌هااست سواد رسانه‌ای برآیند و حاصل آن است.
✔ هدف آموزش رسانه، رشد و ارتقای فهم انتقادی و مشارکت فعال است.به طوریکه جوانان را در تفسیر و ارائه داوری‌های آگاهانه به عنوان مصرف کنندگان رسانه، آماده میسازد، و آنان را درمقام شخصی خویش، به سوی تولیدکنندگان رسانه می‌برد. 
✔ آموزش رسانه درباب تعلیم و فراگیری درباره رسانه‌ها است. آموزش رسانه را نباید با فناوری آموزشی یا رسانه‌های آموزشی اشتباه گرفت. 
آموزش رسانه چرا؟ 
در بسیاری از کشورهای صنعتی کودکان وقت بیشتری را به تماشای تلویزیون اختصاص می‌دهند تا زمانی که در مدرسه سپری می‌کنند. رسانه‌ها عمده فعالیت‌های مربوط به اوقات فراغت کودکان را تشکیل می‌دهد.
✔ رسانه‌ها صنایع مهم وعمده‌ی تولید کننده‌ی سود، فرصت شغلی یا استخدام هستند. امروزه رسانه‌ها بدون شک مهمترین ابزار ارتباط و نمود فرهنگی اند: برای مشارکت فعال در حیات عمومی، استفاده از رسانه‌های مدرن ضروری است. رسانه اگرچه محل مناقشه است، در حال حاضر جایگاه خانواده، کلیسا و مدرسه را به عنوان مهمترین نهاد اجتماعی شدن در جامعه معاصر به خود اختصاص داده است. اینها همه به معنای این نیست که رسانه‌ها ابر قدرتمندند یا اینکه آنها ضرورت یک بینش خاصی، یکتا و یکدست را از جهان ترویج می‌کنند. 
✔ رسانه‌ها در تاروپود زندگی روزمره ما جا افتاده‌اند و عمده منابع نمادینی را که ما در تماس‌هامان، و در تفسیر پیوندها و روابط مان و در تعریف هویت مان به کار می‌بریم فراهم می‌کنند.
✔ از نظر راجر سیلورستون(Roger Silverstone)، رسانه‌ها اکنون در هسته تجربه، در قلب توانایی یا ناتوانی مان از همه حسی، با دنیایی است که در آن زندگی می‌کنیم. به همین خاطر است که ما باید به مطالعه رسانه‌ها بپردازیم. 
تحول آموزش رسانه در بریتانیا
✔ تاریخ اولیه آموزش رسانه در بریتانیا به سه مرحله‌ی عمده تقسیم میشود:
1- فرق گذاری
 رایج‌ترین بیان درطول تاریخ تحول آموزش رسانه و مبدا شروع را می‌توان در اثر اف. آر. لیویس(F. R. Leavis) منتقد ادبی و شاگردش دنیس تامپسون یافت.
کتاب آنان با عنوان فرهنگ و محیط زندگی: آموزش آگاهی انتقادی اولین مجموعه نظام مند را از طرح‌های تدریس و آموزش پیرامون رسانه‌های جمعی درمدارس نمایان ساخت. این کتاب شامل مجموعه‌ای از تمرین‌های کلاسی با استفاده از گزیده‌هایی مربوط به روزنامه‌نگاری، داستان‌های عامه‌ پسند و تبلیغات تجاری می‌شود.
✔ ماموریت اصلی لیویس و همکارانش حفظ میراث ادبی، زبان، ارزشها و سلامت ملت بود که مجسم و نمایان فرض می‌شد. رسانه‌ها ازنظر لیویس اثرمخرب دارند و لذت‌ها یا خوشی‌های سطحی و سرسری را جایگزین ارزش‌های اصیل ادبیات و هنر کبیر می‌کنند.  
✔ هدف از تدریس و آموزش پیرامون فرهنگ عامه پسند: 
1.ترغیب دانش آموزان به فرق گذاری و مقاومت
2. مجهز کردن خویش در برابرحقه بازی تجاری رسانه‌های جمعی 3.فهم و شایستگی‌های خود آشکار و بدیهی فرهنگ والا است.
 ✔ آنچه که در این میان از نظر آموزشی قابل توجه است، خود آشکاری یا بداهت غیرمعمول آن است. لیویس و تامپسون تلاش کردند تا معلمان را جهت افشای آنچه که به عنوان استثمار بی پرده و فریبکاری عاطفی کم مایه فرهنگ عامه پسند دیده اند، مهیا کنند؛ وآنها این نکته را فرض مسلم خود انگاشتند و اگر برای یک بار این امر افشا شود و ماهیتش هویدا گردد، شناسایی شده و محکوم می‌گردد. 
مرحله بعدی در تاریخچه تحول آموزش رسانه، مربوط به اواخر دهه‌ی 1950 و اوائل دهه‌ی 1960زمانه شکل گیری مطالعات فرهنگی بریتانیا است. 
این رهافیت بیشتر در آثار ریموند ویلیامز و ریچارد هوگارت نمایان شده است و مفهوم و تعبیرلیویسی فرهنگ را به چالش می‌کشاند. 
✔ در اینجا فرهنگ نه به اندازه‌ی مجموعه‌ای ثابت ازمصنوعات ممتازوویژه (برای مثال آثار برجسته تایید شده‌ی متون ادبی) بلکه به اندازه‌ی کل شیوه زندگی دیده می‌شود. 
✔ نمود فرهنگی نیز در برگیرنده تمام گونه‌ها ازمتعالی و اشرافی تا روزمره است، این رویکرد فراگیر به واسطه به چالش کشیدن تمایز و تبعیض میان فرهنگ والا و فرهنگ عامه پسند و در نهایت بین هنر و تجربه زیسته آغاز شد. 
✔ متن اصلی که منجر به انتشار این رهافیت در بین معلمان مدارس شد، کتاب استوارت‌هال و پدی ونل با عنوان هنرهای عامه پسند بود که حوزه گسترده‌ای از طرح‌ها و پیشنهادهای پیرامون آموزش رسانه‌ها به ویژه سینما مطرح می‌کرد. 
✔ گراهام مورداک و گای فلپس در تحقیق خود از دبیرستان‌ها دریافتند که رویکرد لیویسی پیوسته زمینه‌های خویش را از دست می‌دهد، به گونه‌‌ای که معلمان جوانتر سعی در شناخت و مطمئن کردن شاگردان خود از تجربیات فرهنگی روزمره را دارند.
 با این وجود این رویکرد همچنان سعی در نگه داشتن تفاوت‌های بنیادین فرهنگی بود، برای مثال بوگارت به روشنی میان فرهنگ زیسته‌ی طبقه کارگری صنعتی و فرهنگ فرآورده حاصل از‌هالیوود تفاوت قائل می‌شود. 
✔ علاوه بر این در کتاب‌هال و ونل و گزارش نوین آموزش انگلیسی که سال قبل از آن منتشرشد، تفاوتهای میان فرهنگ والا و فرهنگ عامه پسند آنچنان که امروز تغییر یافته، باطل نشده بود. بنابراین وقتی که معلمان تشویق شدند به این که فیلم‌ها را در کلاس درس بررسی کنند، سلطه روز افزون رسانه تلویزیون به نسبت همچنان درپشت چهارچوب کلاس باقی ماند. 
در دهه ۱۹۷۰، تحول پارادایم دیگری را شاهدیم که منشأ آن بازهم دانشگاه است. 
✔ رشد مهم این رویکرد از نظریه نمایش تصویر، یا تئوری اسکرین است. 
✔ نمایش تصویر مهمترین وسیله پیشرفت‌های نوین را در نشانه شناسی، ساختارگرایی، نظریه روانکاوانه، پساساختارگرایی و نظریات مارکسیستی ایدئولوژی فراهم کرد. 
✔ موثرترین نماینده این جریان، لن مسترمن است. مسترمن بشدت به آنچه که خود، نخبه گرایی آکادمیک نظریه‌ای که اسکرین بیان می‌کند انتقاد دارد. 
✔ هدف اساسی دراینجا، آشکارساختن ماهیت ساختار یافته متون رسانه‌ای بود تا این که نشان دهد چگونه بازنمایی‌های رسانه‌ها، ایدئولوژیهای گروه‌های حاکم را در درون جامعه تقویت می‌کنند. 
✔ مسترمن به شدت آنچه را که درطبقه متوسط به اندازه رویکرد ارزش گذارلیویس و وارثانش دید رد کرد در مقابل او شیوه‌های تحلیلی و برگرفته ازعلم نشانه‌شناسی را رواج داد که نوید عینیت گرایی و دقت فراوان تحلیلی می‌داد. 
گونه‌های تحلیل با مطالعه تفصیلی اقتصاد صنایع رسانه‌ای ترکیب شده بود.دانش‌آموزان تشویق می‌شدند که واکنش‌های ذهنی و لذتهای خویش را کنارنهند و گونه‌های نظام‌مند تحلیلی را به کار ببندند و درنتیجه خویش را از سلطه تاثیرخود رها می‌کنند. فرق گذاری با تکیه بر زمینه‌‌های ارزش فرهنگی، به طورموفقیت آمیزی جای خود را به گونه‌ای رمززدائی یا ابهام زدائی سیاسی یا ایدئولوژیک سپرد. 
تاریخچه تحول آموزش رسانه به ناچاراز برخی پیچیدگی‌های سه موضع متفاوت مطرح شده و نیز زمینه تاریخی که در آن شکل گرفته بودند، غفلت کرد. با توجه به ویژگی‌های تحول آموزش رسانه می‌توان به خوانش تاریخ تحول آن با عطف به دو گرایش متضاد اشاره کرد: در یک سو توسعه و رشد آموزش رسانه بخشی از حرکتی وسیع به سوی دموکراتیزه کردن یا مردم‌سالار کردن است.
✔ این حرکت، بازشناسی روبه رشدی را ازعدم کفایت برنامه آموزشی آکادمیک سنتی و موجود برای اکثردانش‌آموزان و به ویژه دانش‌آموزان طبقه کارگری بازتاباند. 
درسالهای اخیرفرآیند دموکراتیزه کردن درسگان آموزشی را بایستی جزئی از حرکت سیاسی وسیع‌تری نیز دید، که به طرق گوناگون در آثار ویلیامزو نیز پروژه آموزش از طرق نمایش تصویریافت میشود. 
از سوی دیگر، تاریخ تحول آموزش رسانه را با گرایش به حمایت گری هم می‌بینیم. این گرایش بازتاب شک و تردیدی است به رسانه‌ها و فرهنگ عامه پسند که به عنوان مشخصه‌های تعریف کننده نظام‌های آموزشی مدرن محسوب می‌شوند. دراین رویکرد کودکان به مصرف کنندگان خردمندی بدل خواهند شد که قادرند رسانه‌ها را با دید انتقادی و به طریقی با فاصله بنگرند. 
✔ آموزش پیشرو در دهه‌ی 1960 و 1970 به سوی اقبال گسترده‌ای گام برداشت. 
✔ در اثر لیویس و پیروانش، نوعی از حمایت گری فرهنگی یافت می‌شود که همان تلاش برای حفظ کودکان از رسانه‌ها به واسطه فقدان ارزش فرهنگی ایشان و در نتیجه سوق دادن کودکان به کسب گونه‌های برترهنروادبیات است.
✔ دراین رویکرد هدف این است که آموزش رسانه و به خصوص تحلیل رسانه‌ای به مثابه ابزاری باشد تا دانش آموزان را از حقیقت ایدئولوژی‌ها و عقاید نادرست آگاه سازد.
✔ حمایتگری اخلاقی، از دیگر انگیزه‌های قدرتمند معلمان رسانه است که کمتردربریتانیا وبیشتردرنقاط دیگریافت می‌شود. برای نمونه، ایالات متحده آمریکا، آموزش رسانه به شدت به واسطه نگرانی‌های حاصل از تاثیر سکس و خشونت رسانه‌ها و تا حدودی به واسطه نقش رسانه‌ها در ترویج مصرف‌گرایی یا ماتریالیسم انگیخته شده است. 
در اینجا از طریق تعلیم جدی و دقیق تحلیل رسانه‌ای می‌توان از چنان خطراتی جلوگیری کرد یا برآن فائق آمد. 
✔ آموزش رسانه به عنوان وسیله‌ای جهت بی اثر کردن جذبه و لذت آشکاررسانه‌ها برای کودکان مورد ملاحظه قرار می‌گیرد. فرض است که آموزش رسانه، کودکان را به طورخودکاربه سوی درک و فهم درست فرهنگ والا و گونه‌های سالم و اخلاقی تر رفتار، یا عقاید درست ‌ترعقلانی و سیاسی سوق می‌دهد. 
به سوی پارادیمی نو
در دهه‌ی اخیر، آموزش رسانه حرکت خود را در بریتانیا و در بسیاری از دیگر کشورها به سوی مرحله نو آغاز کرده است. در حالی که دیدگاه‌های حمایتی از بین نرفته‌اند، اما تحول تدریجی را به سوی رهیافتی کمتر دفاع گر شاهدیم. کشورهایی با تاریخ طولانی تر در این حوزه و الگوهای پایاتر توسعه به خوبی فراترازحمایت گرایی حرکت کرده‌اند. دلایل متعددی برای چنین تغییری وجود دارد. این تغییر تا حدودی بازتاب تغییر و تحول روابط جوانان با رسانه‌ها، هم در پژوهش دانشگاهی و هم به طورکلی در مباحث عمومی است. 
✔ امروزمعلمان جوانی که همراه با رسانه‌های الکترونیکی رشد یافته‌اند، ازعقاید و نگرش‌هایی آزادتر برخوردارند: آنها کمتر خود را به مثابه مأمورانی می‌بینند که رسالت محکوم کردن و نابودی اثرات رسانه‌ها را به عهده دارند، و بیشتر به این امر که استفاده‌ی جوانان ازرسانه‌ها به عنوان تجلی فرهنگی آنهاست،علاقه‌مندند. 
این پیشرفت‌ها روی هم رفته نوید ظهور پارادیمی نو درآموزش رسانه است. آموزش رسانه اکنون خود به خود دیگر در تضاد با تجربه‌های دانش آموزان از رسانه‌ها نیست وازدیدگاهی نشات می‌گیرد که رسانه‌ها را ضرورتاً و به طوراجتناب ناپذیری مضر و جوانان را نیز به آسانی چون قربانیان منفعل اثرات رسانه‌ای نمی‌بیند. بلکه در مقابل منظری دانش آموز محور به خود می‌گیرد که از تجربه و دانش مهیج جوانان از رسانه‌ها نشأت گرفته است تا از دستورات آموزشی معلمان. هدف این دیدگاه، محافظت از جوانان در برابر تاثیرات رسانه‌ها و درنتیجه راندن ایشان به سوی چیزهای بهتر نیست، بلکه آماده ساختن آنان برای تصمیم‌گیری به نفع خویش است.
آموزش رسانه در اینجا به عنوان گونه‌ای از حمایت نیست، بلکه نمونه‌ای از آمادگی است. در معنای وسیع تر، هدف چنین دیدگاهی رشد درک و فهم جوانان از فرهنگ رسانه‌ای و مشارکت ایشان با آن فرهنگی است که ایشان را فرا گرفته است. دفاع از این رهیافت، براهمیت آموزش رسانه به عنوان بخشی از گونه‌های کلی تر از شهروندی دموکراتیک دلالت دارد، با این حال آنان همچنان اهمیت استفاده و لذت دانش آموزان از رسانه‌ها را مورد توجه خود قرار می‌دهند. 
✔ این رویکرد به دنبال آن نیست که واکنش‌های عینی (ابژکتیوها) را جایگزین ذهنی‌ها (سوبژکتیوها) کند یا اینکه لذایذ حاصل از رسانه‌ها را از طریق تحلیل عقلانی خنثی سازد. بلکه برعکس، این رویکرد در پی رشد و توسعه سبکی بازتابنده از تعلیم و تعلم است بدین معنا که دانش‌آموزان قادر شوند هم به عنوان خوانندگان و هم نویسندگان متون رسانه‌ای فعالیت خویش را منعکس کنند وعوامل بازیگر و پشت پرده‌ی اجتماعی و اقتصادی را درک کند. 
✔ تولید رسانه‌ای توسط دانش آموزان، از این منظر نیز دارای اهمیتی بالاترانگاشته می‌شود. البته هدف نخست آموزش رسانه، تعلیم و تربیت تولید کنندگان تلویزیونی یا روزنامه ‌نگاران آینده نیست: بلکه این وظیفه آموزش عالی، و مربوط به خود صنایع رسانه‌ای است. 
✔ ازدیاد فناوری‌های رسانه‌ ای، تجاری ‌سازی و جهانی شدن بازارهای رسانه‌ها، چند پارگی مخاطبان انبوه و ظهورتعامل گری همه از اساس، تجربیات روزمره‌ی جوانان را از رسانه‌ها دگرگون می‌کنند. 
سوالات فصل
1. امروزه مهم‌ترین ابزار و نمود فرهنگی چه چیزی است؟
2. ماموریت اصلی لیویس و همکارانش چه بود؟
 حفظ میراث ادبی، زبان، ارزشها و سلامت ملت بود.
3. هدف از تدریس و آموزش پیرامون فرهنگ عامه پسند، چیست؟
 ترغیب دانش آموزان به فرق گذاری و مقاومت است – مجهز کردن خویش در برابر حقه بازی تجاری رسانه‌های جمعی – فهم و شناخت شایستگی‌های خودآشکار و بدیهی فرهنگ والا

فصل 3

سواد رسانه ای
استفاده از واژه سواد رسانه‌ای به دهه‌ی 1970 باز می‌گردد. 
در اواخر دهه‌ی 1980 مفهوم سواد به عنوان موضوع مورد بحث در بریتانیا بود. 
✔ رشد و پیشرفت رسانه‌های ارتباطی نو، به طور قطع سلطه جهان چاپ را سست و تضعیف نموده است. 
✔ زمینه‌های دیگر کاربرد سواد رسانه‌ای: سواد اقتصادی، سواد رایانه‌ای و سواد عاطفی است. 
تعریف سواد
✔ سواد رسانه‌ای به دانش‌ها، مهارتها و توانایی‌هایی اشاره دارد که برای استفاده و تفسیررسانه‌ها مورد نیاز است. سواد رسانه‌ای نه تنها توانایی دربرگیرنده استفاده و تفسیررسانه‌هاست، بلکه فهم و درک تحلیلی گسترده‌ای را شامل میشود. 
✔ سواد که قاعدتا درمورد عبارت سواد رسانه‌ای گقته شده است، به وضوح معنا و مفهومی بیش از سواد کارکردی دارد، سواد رسانه‌ای صرفا کیسه ابزار نیست که افراد را برای فهم و استفاده رسانه‌ها یاری کند و آموزش رسانه نیزبه مراتب بیش از نوعی دوره آموزشی یا آزمون کاردانی مهارت‌های مربوط به رسانه‌ها است. 
به عبارت گویاترسواد رسانه‌ای گونه‌ای از سواد انتقادی است. که شامل تحلیل، ارزیابی و باریک اندیشی انتقادی است. سواد انتقادی لازمه‌ای بهره از فرازبان (ابزارتوصیف گونه‌ها و ساختارهای مربوط به الگوهای متفاوت ارتباطی) است. و درک گسترده تری از بافت‌های اجتماعی، اقتصادی و نهادی ارتباط و تاثیر ایشان برافراد می‌باشد. پس مشخص میشود که سواد رسانه‌ای نه تنها دربرگیرنده‌ی توانایی استفاده و تفسیررسانه‌هاست، بلکه فهم و درک تحلیلی گسترده تری را نیز شامل میشود. 
✔ پاول مسارییس (1994) بیان می‌کند، قراردادهای اصلی زبان فیلم باید آموخته شوند. برای مثال، تفسیر و توضیح بزرگنمایی تصویری در فیلم (زوم) یا محو شدن تصویری پس از تصویر دیگر(دیزالو).
درواقع، کوشش‌هایی که برای توسعه نظریه‌های مربوط به زبان فیلم شده، مملو از سختی و دشواری است : یافتن مشابهت‌ها میان عناصر کوچک فیلم (مانند شات‌ها یا حرکات دوربین) وعناصرهم ارز ایشان درزبان کلامی (واژه یا واج) دشوار است، و دشوارتر، جنبه‌هایی چون زمان و نگاتیو است. 
برداشت تحلیل گران متعددی نشان می‌دهد که فیلم درواقع از نحو/ دستور زبان خاصی برخوردار نیست، نحوی که ما را در تفاوت میان گزاره‌های دستوری و غیر دستوری آماده کند. 
✔ جنبه‌های رسمی خاص تلویزیون، معانی ثابتی که بتوان آنها را به طورعینی تعریف کرد، حمل نمی‌کنند. 
 نظریه اجتماعی پیرامون سواد
✔ تحقیق و مطالعه در باب سواد چاپی، بوضوح نشان می‌دهد که گروه‌های اجتماعی متفاوت، سواد را به شیوه‌های متفاوت تعریف، فراگرفته واستفاده می‌کنند، به همین دلیل نتایج سواد بسته به زمینه‌ها و اهداف اجتماعی است که بدان جهت به کار می‌رود. 
 به همین دلیل است که تحقیقات ذکر شده پرداختن به کاربست‌های سواد یا رخدادهای سواد را به جای صرفا به خود سواد پرداختن، ترجیح می‌دهند: به عبارت دیگر آنها خواندن و نوشتن را به عنوان فعالیت‌های اجتماعی و نه صرف نمودهایی از یک مجموعه مهارتهای شناختی ناشناس مورد توجه قرار می‌دهند. 
✔ بنابراین سواد را نمی‌توان جدای از ساختارهای اجتماعی و نهادی که در آن تثبیت شده است در نظر گرفت. 
این نکته ما را به نظریه اجتماعی رهنمون می‌سازد که عملاً تعبیریگانه‌ی سواد را کنار زده و برداشتی از سوادهای متکثر را جایگزینش می‌کند. سواد‌هایی که با معانی که تولید می‌کنند و منافع اجتماعی که ارائه می‌دهند، شناخته می‌شود. این نظریه مستلزم آن است که افراد به تنهایی معنا تولید نمی‌کنند بلکه تولید معنای آنها به واسطه قرارداشتن در شبکه‌های اجتماعی یا جماعت‌های تفسیر گرانه‌ای است که گونه‌های خاصی از سواد را ترویج و ارزش‌گذاری می‌کنند. 
 این رویکرد متضمن این نکته هم هست که کسب سواد به هر گونه‌ای از آن امکان جلوه‌های خاصی از کنش اجتماعی را فراهم می‌سازد. در واقع افراد را برای انجام کارها در شغل خود در زندگی خصوصی شان و یا در جامعه مدنی آماده می‌کند. جلوه‌های خاص کنش اجتماعی هم بسته به آنی است که شدنی باشد. کنش اجتماعی ناگزیر از سر و کار داشتن با عمل قدرت درون جامعه است و از این رو ما سواد را در باب تولید معانی نمادین می‌بینیم که به دنبالش روابط خاصی از قدرت را مجسم و وضع می‌کند.
✔ ما نمی‌توانیم سواد را به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌های شناختی بدانیم یا در واقع آموزش دهیم به طوری که افراد یک بار برای همیشه آن را فرا گیرند. بلکه ما نیازمند تصدیق این نکته هستیم که رسانه‌ها بعنوان بخش جدایی‌ناپذیر تاروپود زندگی روزانه کودکان هستند.
✔ توانمندی‌های لازم برای درک و فهم رسانه‌ها به طوراجتماعی فراگیر است و اینکه گروه‌های اجتماعی مختلف تمایلات وگرایش‌های متفاوتی به رسانه‌ها داشته و آنها را به طریق متنوعی به کار می‌برند. 
✔ با توجه به این نکات انتظار می‌رود که کودکان سوادهای رسانه‌ای متفاوتی از سواد داشته باشند که در موقعیت‌های متفاوت اجتماعی که با آن مواجه میشوند، به کار می‌گیرند و این امربه مراتب دارای نتایج و کارکرد‌های اجتماعی متفاوتی است. 
ترسیم سواد رسانه ای
کوشش‌های متعددی جهت تعیین اجزای سازنده سواد رسانه‌ای و مقرر کردن اینکه چگونه آنها را به کودکان در سنین مختلف آموزش داد، صورت گرفته است. 
✔ الگوی سواد سینمایی، حوزه بحث را به سه بخش مفهومی تقسیم می‌کند:
1. زبان تصاویر متحرک 2. تولید کنندگان و مخاطبان 3. پیام‌ها و ارزش‌ها
 این یافته به دنبال آماده ساختن الگویی برای پیشرفت یادگیری است که آموزش پیرامون تصویرمتحرک را در مراحل و سنین مختلف دانش آموزان درمدارس شکل می‌دهد. 
✔ بخش پیام‌ها و ارزش‌ها به نحو گسترده‌ای با پرسش‌های پیرامون تاثیر رسانه‌ها بر ایده‌ها، ارزش‌ها و اعتقادات مرتبط است و به طور خاص بر رابطه میان متن (تصاویر متحرک) و واقعیت متمرکز است. 
✔ به طور کلی رویکرد سواد سینمایی انتقادی است. 
✔ ممکن است عنصر نقد دربخش مربوط به زبان کمتر آشکار باشد، اما در بخش تولیدکنندگان و مخاطبان به شدت برآن تاکید می‌شود. 
ورای پنجره‌ی جادو
تلویزیون به مثابه پنجره‌ی جادو و یا جعبه جادویی می‌نماید که انسان‌های کوچکی در آن زندگی می‌کند.
✔ اما به نظر می‌رسد که کودکان با رشد و رسیدن به سن دو سالگی، تلویزیون را به مثابه رسانه درک می‌کنند.
✔ کودکان از همان سن دو سالگی فهم و درک خویش را از زبان تلویزیون رشد می‌دهند و فرا می‌گیرند که زبان تلویزیون از قواعد یا قراردادهای متفاوت با زندگی واقعی پیروی می‌کند. 
✔ سنین ۳ تا ۵ سالگی، تمایزات بین تلویزیون و زندگی واقعی انعطاف پذیرتر می‌شود. 
✔ در حدود سن پنج سالگی، به طور کلی کودکان واکنش‌های قابل ملاحظه تری ارائه می‌دهند، که نشان دهنده این نکته است که تلویزیون گاه واقعی است و گاه نه. 
✔ بین سنین ۵ تا ۷ سالگی شروع به فرق گذاری میان انواع برنامه‌های تلویزیون بر مبنای میزان واقع گرایی که خود تشخیص داده‌اند می‌کنند. 
✔ کودکان در اواسط دوران کودکی خویش از ۸ تا ۹ سالگی به انگیزه‌های تولیدکنندگان تلویزیون بیشتر آگاه می‌شوند و در حقیقت نسبتاً به آنها بدبین می‌شوند. (برای مثال در مورد اینکه چطور یک سریال آبکی در تلاش جذب ما به تماشای آن است، یا چگونه آگهی‌های تجاری ما را به خرید کالای خاصی متقاعد می‌سازند، به بحث می‌پردازد). 
✔ با رسیدن به سن ۱۰ و یا ۱۱ سالگی قضاوت‌های انتقادی فراوانی درباره مثلاً کیفیت بازیگری یا واقع‌گرایی دکور نمایش مطرح می‌کنند. 
✔ بین ۹ تا ۱۲ سالگی تلویزیون کمتر واقعی تر به نظر می‌رسد. 
✔ بین اواسط کودکی و اوائل نوجوانی، بین سنین ۹ و ۱۲ سالگی، کودکان با سرعت برداشت‌های اجتماعی کلی‌ تری را در قضاوت‌های خود از تلویزیون، از آنچه که هست و نیست به کار می‌برند. 
✔ کودکان از سن حدود ۱۱ یا ۱۲ سالگی به بالا، ممکن است اندیشیدن پیرامون تاثیر ایدئولوژیک تلویزیون و اثرات بالقوه مربوط به ایماژهای مثبت یا منفی گروه‌های خاصی بر مخاطبان را حتی به صورت فرضی شروع می‌کنند آنها سعی میکنند تا از فرآیند شکل گیری قالب گونه‌ها یا کلیشه‌های ذهنی، هم درزندگی واقعی و هم در رسانه‌ها آگاه شوند و تفاوت‌های بین سبک‌های مختلف رئالیسم را بشناسند و فهم و دریافت زیباشناختی خویش را از شیوه‌های متنوع ایجاد توهم واقعیت توسط تلویزیون توسعه و بسط دهند. 
مشکلات واقعیت
✔ منتقدین پژوهش روانشناختی نیزبیان می‌کنند که الگوی پیاژه به پذیرش تعبیری عقل گرا از رشد کودک به مثابه پیشرفت ثابت به سوی بلوغ و ورود به دوره بزرگسالی و عقلانیت، متمایل است. 
از این رو، نقد با اختلافی از درست ننمایی / باور ناپذیری تلویزیون به عنوان نشانه‌ای از بلوغ و بالندگی شکل می‌گیرد و در نتیجه، دراین فرایند هر گونه بیان لذت یا تمتعی ممکن است کاملاً عامیانه و ساده اندیشانه ظهور یابد. 
علاوه بر در نظر گرفتن قضاوت‌های پیرامون واقعیت تلویزیون به عنوان پدیده‌های شناختی، تحقیقات من نشان می‌دهد که آن قضاوت‌ها همچنین می‌توانند طیف مختلفی از کارکردهای درون فردی را به کار گیرند. (باکینگهام 1993(.
محدودیت‌های آزمون
✔ قضاوت‌های پیرامون بازنمایی رئالیسم به مراتب بسیار پیچیده است. باید گفت که کودکان طیفی ازانواع مختلف دانش را درارائه چنان قضاوت‌های به کار می‌برند، دانش آنها درباره فرآیند تولید رسانه‌ای، دانش مربوط به زبان رسانه‌ها و دانش شان در باب جهان واقعی و همه اینها در حال رشد و توسعه هستند. 
✔ قضاوت‌های پیرامون واقعیت، تقریباً محدود به تمرکز بر کشاکش و تنش و بحث و جدل است. برخی از افراد امکان دارد گمان به قدرت تحمیل تعریف یا روابط خاصی از واقعیت برند، همانگونه که‌هاج وتریپ بیان می‌کنند: واقعیت در اینجا چیزی دیده شده که کودکان بایستی به آن فکر کنند به جای آنکه به چگونگی آن فکر کنند. 
✔ نکته کلیدی در باب قضاوت‌های کودکان پیرامون امر واقعیت از آنی که در تلویزیون تماشا می‌کنند، این است که نمی‌توان چنین قضاوت‌هایی را کاملاً فرآیندی شناختی یا عقلانی خواند و یا صرف عملی فردی دید. بلکه برعکس، کودکان از راه همین قضاوت‌های انتقادی، در پی تعیین و تعریف هویت‌های اجتماعی خود هم در پیوند با همسالان خویش و هم دررابطه با بزرگسالان هستند. گفته‌های پیرامون اثرات رسانه‌ها، چه آشکار و صریح و چه به طور ضمنی ناگزیر از بازتاب به مطالبات و ادعاهای گسترده تری درباب موقعیت شخصی فرد است. 
✔ درک و فهم رساته‌ها به سادگی به آنچه که در ذهن کودکان می‌گذرد بستگی ندارد، بلکه پدیده‌ای درون فردی است که تمایلات و هویت‌های اجتماعی نیز به طور اجتناب ناپذیری در آن دخیل اند. بدین سبب الگویی چون سواد سینمایی موسسه فیلم بریتانیا به شدت تقلیل گرا می‌نماید.
 این الگو ما را ترغیب می‌کند تا نتایج حاصل را در برابر گزاره‌های هنجاری مراحل خاص _که نسبتاً از طریق توانایی دانش‌آموزان به کاربست واژگان کلیدی خاص (از بزرگنمایی و قالب گونه ذهنی گرفته تا هژمونی) تعریف می‌شود_ مورد آزمون و ارزیابی خود قرار دهیم. 
✔ در نهایت این الگو چندان که مدل آزمون و ارزیابی است، الگوی پیشرفت یادگیری نیست. 
چرا سواد؟ 
✔ آموزش رسانه به طور مستقیم بسیاری از پیش‌ فرض‌ها و شیوه‌های عمل شکل‌ دهی آموزش زبان و ادبیات درمدارس را به چالش می‌کشاند. علاوه بر آن، نیاز به رویکردی فراگیرتر و مربوط تر و دقیق تر در باب آموزش فرهنگ و ارتباطات بازمی نمایاند.
✔ سواد رسانه‌ای ضرورتا فهم و درک نظام مندی از راهبردهای و قراردادهای رسمی ارتباطات در پی دارد و در نتیجه آن، آموزش رسانه محدود به تحلیل متنی آن است. با این حال متن‌ها فقط بخشی از تصاویر هستند. 
✔ راجر سیلورستون بیان می‌کند، سواد رسانه‌ای آشکارا مستلزم ظرفیتی از رمزگشایی، ارزیابی، انتقاد و ترکیب است، اما علاوه براینها، محتاج فهم و دریافتی وسیع‌ تر از بافت‌های اجتماعی، اقتصادی و تاریخی است که متن‌ها را در آن تولید، توزیع و توسط مخاطبین استفاده می‌شوند. 
✔ تاکید بر سواد، عنصری را به ما یادآوری می‌کند میکند که در آموزش رسانه مورد غفلت قرار گرفته است. واضح است که مقوله سواد هم خواندن و نوشتن را در بر می‌گیرد. از این رو سواد رسانه‌ای متضمن هم تفسیر و هم تولید رسانه‌هاست. 
سوالات فصل
1. زمینه‌های کاربرد سواد رسانه‌ای را نام ببرید؟ سواد رایانه‌ای – سواد اقتصادی- سواد عاطفی
2. الگوهای سواد سینمایی را نام ببرید؟ زبان تصاویر متحرک – تولیدکنندگان و مخاطبان – پیاارزشها م‌ها و ارزشها
3. تاثیر رسانه‌ها بر ایده‌ها، و اعتقادات چگونه است؟ بر رابطه میان متن واقعیت متمرکز است.
4. رویکرد سواد سینمایی چگونه است؟ انتقادی است.

فصل 5

راهبردهای کلاس درس
شش فن آموزشی:
تحلیل متنی، تحلیل بافتی، مورد کاوی، ترجمه، شبیه سازی و تولید. سه تای نخست تحلیلی ترند و سه تای دوم عملی ‌تر. 
✔ این رویکردها می‌تواند برای هر گروه سنی از دانش آموزان به کار رود، اما تاکید عمده باکینگهام بر گروه سنی ۱۱ تا ۱۸ سال است. 
تحلیل متنی
 تحلیل متنی شاید آشناترین جنبه آموزش رسانه برای معلمانی باشد که از قبل تجربه‌های تدریس ادبیات یا هنر را داشته اند. گرچه هر دوی آنها از راهبردهای مفید برای معلمان محسوب می‌شوند. 
✔ تحلیل محتوا به عنوان شیوه‌ای در مطالعه آکادمیک ارتباطات سالهاست که تثبیت شده: روشی که شامل تحلیل کمی مجموعه نسبتاً زیاد ازموادی است که از پیش کد گذاری و طبقه بندی شده اند. 
این روش گرچه در کلاس درس و زمانبر است اما در آزمون فرضیات و تشخیص الگوهای کلی را در یک نمونه بزرگ دقیق می‌نماید. 
✔ تحلیل متنی برخلاف تحلیل محتوا، برعمق متمرکز است تا برسطح، و سر و کارش بیشتر با تک متن‌ها و متونی است که تقریباً کوتاه یا با گستره محدود انتخاب شده باشند. مانند تک عکسها، آگهی‌ها، سکانسهای باز، تریلرها یا نماهنگها. 
✔ تحلیل متنی توجه دقیق به جزئیات و پرسشگری موشکافانه را دربر می‌گیرد. تحلیل بدین شیوه، به معنای آشنایی زدایی است _آنچه که دانش آموزان ممکن است خوب بدانند و بشناسند، موضوع یا ابژه‌ی تحقیق شده و از آنها خواسته می‌شود تا با دقت نظر در آن بفهمند که چطورسرهم آمده و چرا بدین شیوه شکل گرفته است. در این فرآیند، دانش آموزان به فهم این مطلب دست می‌یابند که متن‌های دیداری_ و شنیداری را هم باید چون دیگر متن‌ها خواند. 
✔ تحلیل متنی در برگیرنده نیاز دانش‌آموزان به مجموعه لغات فنی (یا فرازبان) مثلاً برای بیان انواع مختلف زوایای دوربین یا انتقال نما است.
اینگونه تحلیل، فرد را به سمت فعالیتی با روال ثابت و مکانیک وارد تنزل نمی‌دهد، بلکه باید کم و درارتباط با دیگر فعالیت‌ها مورد استفاده قرار گیرد. 
✔ تحلیل متنی همچنین باید یک بعد عملی داشته باشد: می‌توان از دانش آموزان خواست تا به ساخت گشایی از یک تصویر به اجزای سازنده‌‌اش و تفسیر تحلیلی هر یک از اجزا بپردازند. یا فیلمنامه مصوری را با استفاده از متن‌های دارای تصاویر متحرک بسازند. ✔ تحلیل متنی به تنهایی چیزی شبیه به آموزش دستور زبان رسمی است، اما اگر این شیوه برای دانش‌آموزان پرمعناست، پس باید در متن‌های واقعی و در بافت‌های واقعی و به روش‌های عملی به کار رود. 
تحلیل بافتی
 تحلیل متنی با خارج کردن متن از بافت یا زمینه‌ای که به طور معمول با آن مواجه است، کارخود را انجام می‌دهد. 
✔ تحلیل متنی مفصل موسیقی یا تدوین فیلم عمدتاً با پیش فرض‌های تهیه‌کنندگان پیرامون مخاطبان سر و کار دارد. سکانس عنوان یا تیتراژ قدرشناسی از همکاران در برنامه‌ها هم شامل اطلاعاتی پیرامون تهیه‌کنندگان برنامه، شرکت‌های صاحب آن و توزیع کنندگانش، نقش‌های گوناگونی که در تولید در دست دارند و مانند اینها را در بر می‌گیرد. 
آگاهی از این امور، دانش آموزان را از منافع مالی و (چه بسا ایدئولوژیک) که رسانه‌ها را باز می‌نمایانند، متوجه می‌سازد. این تکنیک خاص زمانی موثرتر خواهد بود که امکان مقایسه هم وجود داشته باشد. 
✔ از دیگر فنون تحلیل بافتی، گردآوری اطلاعات در زمینه فروش و توزیع متن و رسیدن آن به دست مخاطب است. این امر ممکن است از راه تماشای فهرست برنامه‌های تلویزیون در مجلات، کاتالوگ‌های مربوط به ویدیو، پوسترهای فیلم و آگاهی‌ها، وب سایت‌های تبلیغاتی، بیانیه مطبوعاتی و… به دست آید. 
دانش‌آموزان باید موارد اینچنینی را ارزیابی کرده و توجه خود را به ادعاهای مطرح شده پیرامون متن و شیوه‌های توزیع و نشر آن معطوف سازند. آنها باید به دنبال اطلاعاتی پیرامون نحوه دریافت متن، با استفاده از مطبوعات حرفه ای، یا صفحات مربوط به رسانه در روزنامه‌های ملی و یا اینترنت، مثلا برای یافتن داده‌های مربوط به آمار بینندگان تلویزیون یا رسیدهای گیشه‌ی سینما، باشند. این تکنیک در واقع تحریک دانش‌آموزان به ملاحظه و فهم میزان کارایی متن در رسیدن آن به دست مخاطبین، هدف است. 
✔ در برخی نمونه‌ها، دانش آموزان را باید از راه و روش‌هایی آگاه کرد که طی آنها شرکت‌های رسانه‌ای سعی می‌کنند با به راه انداختن بحث و جدل، محصولات خود را بفروشند. این نوع فعالیت‌ها، روی هم رفته آگاهی دانش آموزان را از انگیزه‌های اقتصادی موجود در صنایع رسانه‌ای و ماهیت اغلب رقابتی و خطر پذیر تجارت و سرمایه پیشگی رشد می‌دهد. 
✔ تبلیغ و بازاریابی از جنبه‌های مهم و حیاطی رسانه‌ها در یافتن مخاطبین خود هستند. به همین دلیل این نکته حائز اهمیت است که دیدگاه دانش آموزان نسبت به چنین فعالیت‌هایی به گونه‌ای نباشد که آنها را صرفا جلوه‌ای از دسیسه و توطئه جهت فریب عامه ببینند. 
به همین منظور، به نمونه‌هایی از محصولات رسانه‌ای می‌توان اشاره کرد که در دستیابی به مخاطبین خویش ناکام مانده اند، یا به میزان زیادی سود کسب کرده اند، و نیز می‌توان به نحوه تصاحب و تغییر معناها توسط مخاطبین، گاه به شیوه‌ای برخلاف خواسته‌ی صنایع رسانه ای، اشاره کرد. 
مورد کاوی/ مطالعه‌ی موردی
● رویکرد بافتی را می‌توان بیش از پیش در مطالعه موردی یا موردکاوی به کار بست. 
● در این رویکرد دانش‌آموزان به انجام پژوهشی عمیق راجع به یک موضوع رسانه‌ای و به انتخاب خود روی می‌آورند. معلمان رسانه‌ باید به اشتیاق دانش‌آموزان و مباحث امروزین پاسخ دهند، اما این امرمی‌تواند بسیار پرزحمت و زمانبر باشد. در برخی نمونه‌ها، معلمان خود می‌تواند اطلاعات ضروری را گرد آورند، اما در بسیاری از نمونه‌ها، خود دانش‌آموزان باید از عهده این کار برآیند. از این رو است که این نوع پژوهش و تحقیق مستقل نقش مهمی را در آموزش رسانه ایفا می‌کند. 
● ساده‌‌ترین نوع مورد کاوی، تمرکز بر تولید، بازاریابی و مصرف یک متن خاص است. این شیوه تا حدی امتداد تحلیل بافتی است. 
● ظهور محصولات رسانه‌های نو، فرصت مفید و خاصی را جهت این نوع مطالعه موردی فراهم کرده است.
 ✔ نوع دوم موردی، تحقیق بین رسانه‌ای در یک مقوله خاص است. برای مثال، امکان دارد دانش آموزان بخواهند استفاده ازحیوانات را درآگهی‌های تجاری تحقیق کنند. در این زمینه مواردی را به عنوان موضوع مورد مطالعه انتخاب می‌کنند، از نشریات حرفه‌ای بهره می‌برند، به واکنش‌های مخاطبین توجه دارند و با گروه‌های فشار مربوطه و مجموعه‌های نظام بخش مشورت می‌کنند. اینجاست که به مطالعه نحوه پخش و انتشار اخبار و وقایع، درنتیجه تغذیه هر رسانه از دیگررسانه‌ها می‌پردازند. 
✔ نوع سوم، شامل تحقیق درمخاطبین رسانه‌هاست. از این رو دانش آموزان ممکن است پرسشنامه‌هایی را در مقیاس کوچک طراحی کرده و در مورد خاطرات روزانه مخاطبین در مواجهه و مصرف رسانه‌ها که می‌تواند متمرکز بر یک متن یا ژانرخاص باشد. با توجه به الگوهای استفاده از رسانه، یا انجام تحقیقات مشاهده‌ای یا مصاحبه با گروه خاصی از مخاطبین، مورد استفاده قرار گیرد. 
✔ مطالعه موردی از این نوع شامل طیف وسیعی از منابع داده‌هاست.
واضح است که رویکرد مطالعه موردی نیازمند رشد و ارتقای مهارت‌های تحقیقی دانش‌آموزان است - مهارت‌هایی را که به مراتب در برنامه درسی مدارس تعلیم نمی‌دهند. بخشی از این مهارتها ناظر بر جمع‌آوری اطلاعات است. مثلاً با استفاده از کتابخانه‌ها یا اینترنت، یا تحقیق در شرکت‌های رسانه‌ای و یا انجام پیمایش‌ها یا تحقیقات مشاهده ای. 
در اینجا همچون دیگرمتن‌های رسانه‌ای، دانش‌آموزان باید بدانند که این اطلاعات جمع آوری شده، در واقع بازنمایی است که از سوی افرادی که به روشنی داره منافعی هستند، تولید شده است. از اینرو، باید این اطلاعات را به طور انتقادی ارزیابی کنند. درست مثل مخاطب پژوهی، دانش‌آموزان باید به محدودیت‌ها و سوگیری‌های ذاتی شیوه انتخابی خود و بازنمود گری نمونه آماری خود دقت نظر کنند. 
✔ نکته حائز اهمیت این است که دانش‌آموزان بدانند موردکاوی در واقع یک نمونه مثال است. یعنی، دقیقاً مطالعه یک مورد ازمقولات یا گرایش‌های وسیع‌ تراست. 
آموزش رسانه جوازی برای انباشتن سهل و آسان مقدار فراوانی اطلاعات پیرامون علائق و اشتیاق رسانه‌ای دانش آموزان نیست. بلکه معلمان باید آنها را به سوی بازشناخت مقالاتی ترغیب کنند که به آنها مربوط است. 
ترجمه / برگردان
این رویکرد اصولا برپرسش‌هایی پیرامون زبان رسانه‌ای و بازنمایی متمرکز است. ترجمه یا برگردان ضرورتاً زمانی مطرح می‌شود که متن اصلی مشخصی در رسانه‌های متفاوت یا درژانرهای متفاوت به کار می‌رود و دراین صورت تفاوت‌هایی به وجود می‌آید. رویکرد ترجمه هم تحلیلی است وهم عملی. رویکرد تحلیلی تر، شامل تحقیقات دانش آموزان از پردازش یک مقوله مشخص یا متن اصلی مفروض دردو رسانه متفاوت یا برای دو گونه مخاطب است. 
از این رو امکان دارد اموری از قبیل اینکه چگونه یک بخش مهمی از یک متن افسانه‌ای چاپی (مثلا یک کتاب داستان تخیلی) دردو گونه متفاوت اقتباس سینمایی بکار میرود، یا اینکه چگونه درون مایه‌ی مشخصی هم در گونه‌ی تخیلی هم درگونه‌ی واقعی به کار می‌رود، مورد آزمون واقع شوند. 
در این فرآیند، توجه و ملاحظه آنها بدین نکات است که چطورایده‌ها و مقولات به روش‌های گوناگون، در ژانرهای مختلف، یا در گونه‌های رسانه‌ای و یا برای مخاطبین متفاوت بازنمایی میشوند، و چگونه یک متن مشخص بطرق متنوع آماده شده، نمایان میشود. در جریان این امرممکن است به بازشناخت این مطلب دست یابند که آنچه از طریق یک رسانه به مخاطبین منتقل می‌شود، از دیگری امکانپذیر نخواهد بود. 
✔ در مورد موضوعات واقعی، باید نحوه رفتارهای مختلف را در رسانه‌های مختلف که ناگزیر به نوعی نگاه مغرضانه یا سوگیرانه نسبت به جهان هستی می‌انجامد، مورد ملاحظه قرار داد. 
✔ رویکرد عملی تر شامل ترجمه یا برگردان یک متن از یک رسانه به رسانه دیگر، مثلا از گزارش خبری روزنامه به موضوع خبری تلویزیون، یا از یک داستان کوتاه به یک سکانس از فیلم و یا برعکس، توسط خود دانش‌آموزان است. 
این روش عملی جهت پرسش از رمزگان‌ها و قراردادهای موجود در گونه‌های مختلف زبان رسانه‌ای است. برای مثال درمورد برگردان داستان چاپی به فیلم یا ویدیو، دانش آموزان ممکن است با دشواری‌های ناشی از روایت اول - شخص، یا تغییر در نظرگاه روایی داستان مواجه شوند. 
امکانات و محدودیت‌های رسانه‌های گوناگون تنها به واسطه مشخصات و ویژگی‌های خود رسانه‌ها معین نمی‌شوند: بلکه علاوه براین، آنها به بافت تولید و به مخاطبین هدف نیز وابسته اند. 
✔ یکی از مشکلات استفاده از فیلم یک کتاب در تدریس ادبیات همین مقولاتی است که به تناوب نادیده انگاشته می‌شوند. 
یک اثر ادبی کلاسیک را می‌توان با یک اقتباس سینمایی صاحب بازارانبوه مقایسه کرد. در نتیجه این قیاس ما به نوعی کمبود اجتناب‌ ناپذیر در اثر ادبی کلاسیک برمی‌خوریم. 
به همین دلیل، تحلیل رسانه‌ای باید از دو جنبه متنی و بافتی برخوردار باشد. 
شبیه سازی
✔ شبیه سازی از رایج‌‌ترین شیوه‌های تعلیم رسانه‌ای محسوب می‌شود. شبیه‌سازی گونه‌ای از ایفای نقش بازی کردن است: شیوه قرار دادن دانش آموز در موضع یک تولیدکننده رساته، گرچه در واقع روش خیالی است. شبیه سازی بالاخص در پرداختن به پرسش‌های پیرامون تولید مثلاً درباب تولید نقش‌ها و فرایندهای درون صنایع رسانه‌ای و نیز پیرامون نحوه متعادل کردن محدودیت‌های مالی، فناورانه و نهادی در کار خویش مفید و کارا است. 
✔ اصولاً شبیه‌ سازی خود نیازی به رسیدن به مرحله تولید ندارد. چرا که امکان دارد دانش آموزان بخواهند چون تولید کنندگان برنامه تلویزیونی، پیشنهادها و طرح‌های خویش را مثلاً در قالب سریال‌های نو در ژانرمشخصی، مثل ژانرکودک، به پخش کننده برنامه‌های تلویزیون ارائه دهند. 
✔ رویکرد شبیه سازی در برخی موارد مفصل تر و دقیق تر می‌شود. برای نمونه، شبیه سازی‌های منتشرشده متعددی پیرامون صنغت موسیقی عامه پسند وجود دارد که از دانش‌آموزان خسته می‌شود تا گروه فرضی را شکل دهند، با شرکت تولید موسیقی همکاری کنند و به دنبال تبلیغات مربوط به آن و عرضه‌ی رسانه‌ای‌‌اش ومانند اینها باشند. 
✔ امتیاز آشکار شبیه‌سازی، ارائه‌ی تجربه‌ای سرراست وعملی ازآموزش آن جنبه‌های رسانه‌هاست که بطرق دیگرنمی‌توان تعلیم داد. برای مثال، در زمینه آموزش تولید رسانه‌ای و صنایع رسانه‌ها خطرانبوهی اطلاعات یا سرریز آن وجود دارد و در همین حوزه، شبیه سازی رویکردی فعال تر و قابل دسترس فراهم می‌کند شبیه سازی تولید رسانه‌ای برای مخاطبین گوناگون، و تفکر پیرامون نحوه جذب و دستیابی ایشان، شیوه‌ای جذاب در پرداخت به این حوزه که گاه اندکی انتزاعی می‌نماید است. 
✔ شبیه سازی را می‌توان حتی درمرحله تولید هم و با وجود دشواری‌های خاص آن انجام داد. برای مثال پرسش‌های پیرامون و گزینش و ساخت بندی اخبار را می‌توان به نحواثربخشی طی شبیه‌سازی مورد ملاحظه قرارداد. در این فرآیند، الزامات تولید، مثلاً درقالب گزینه‌های دقیقه آخر و دستورات مدیران ایستگاه هم دخیل اند. 
✔ از دیگرجنبه‌های کاربست این رویکرد، ساخت فیلم نامه است. چنین فعالیت‌هایی را میتوان در فهم این مطلب که چگونه تدوین میتواند فضا و حالت خاصی را بسازد، بمار برد. برای ساخت انواع مختلفی روایت از موارد مشابه و یکسان نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد. 
✔ یکی از وظایف کلیدی معلمان در اینجا مهیا ساختن دانش آموزان جهت درک و فهم مقولاتی گسترده تر است و به عهده آنهاست. 
قرابت انسانی در یک شبیه سازی باعث می‌شود تا دانش‌آموزان سخت خود را از آنچه که روی می‌دهد جدا سازند و درباب نتایج و عواقب گزینه‌‌های انتخابی شان، ژرف بیندیشند.
گزارش خواستن از دانش‌آموزان در این ملاحظه بالاخص دارای اهمیت است: این امر نیازمند این است که دانش‌آموزان باید کارخود و دیگران را ارزیابی کرده و شباهت‌ها و تفاوت‌های بین جهان غیر واقعی حاصل از شبیه سازی و جهان واقعی صنایع رسانه‌ها را مورد ملاحضه قرار دهند. 
ارزش شبیه سازی بطور فراوان بر ماهیت و کیفیت درونداد آن وابسته است. درونداد به معنی شیوه‌‌هایی است که طی آن دانش آموزان از رسانه‌هایی که با آنها کار می‌کنند و قیود و الزامات بنا شده درون فرآیند آگاه می‌شوند. 
این امر محتاج آنست که دانش‌آموزان را به طورموثری به ماهیت نقش ویژه ایشان و شرایط نهادی که درآن عمل می‌کنند، رهنمون ساخته و با مسائل و مشکلاتی که کاملا چالش برانگیزند، مواجه گردانند و در نتیجه انتخاب‌هایشان باید به طور واقعی تفاوت ایجاد کند. 
شبیه سازی نباید صرفا بصورت ایفای نقش مورد توجه قرار گیرد. 
تولید
✔ عبارت سواد رسانه ای، ضرورتا متضمن خواندن و نوشتن رسانه‌هاست که به طور تفکیک ناپذیری به هم مربوط اند. بنا به این دلایل، تولید رسانه‌ای بخش محوری و اجتناب‌ناپذیر آموزش رسانه است. 
ظهور فناوری دیجیتال فرصت‌ها و امکانات جدیدی را در این زمینه خلق کرده است. در بسیاری از موارد و در مقایسه با فناوری‌های پیشین، فناوری دیجیتال ارزان تر و استفاده‌‌اش آسان تر است. برای مثال، تدوین فیلم در رایانه بسیار راحت تر و سرراست تر از استفاده از دستگاه‌های تدوین آنالوگ/ خطی پیشین است، و یا دوربین‌های عکاسی دیجیتال نسبت به دوربین‌های سنتی تصاویر ارزان تری می‌اندازند. 
تولید رسانه‌ای حتی نیاز به دستیابی فناوری‌های فوق الذکر ندارد چرا که یک نمونه تولید عالی خود می‌تواند از طریق به کارگیری دوربین‌های دم دستی، یا حداقل قلم و قیچی و چسب و انجام یابد. علاوه بر این تداوم فعالیت‌های تولیدی در مقیاس کوچک و قابل کنترل، به ویژه در مراحل اولیه حائز اهمیت است. 
دانش‌آموزان باید آن هنگام که متوجه محدودیت‌های فناوری موجود می‌شوند از ناامید شدن پرهیز کرده و آرمان‌ها و آمال خویش را بر طبق آنچه که هست مطابقت دهند. مهارت‌های تولیدی، درست مثل دیگر گونه‌های نوشتن، نیازمند شیوه‌ای ساختاریافته و آهسته و آرام است. در همان مراحل اولیه، فعالیت‌ها باید یک مرحله‌ای و در یک زمان صورت گیرند، از تحلیل متنی تا تجربه عملی و آزمایشی با فناوری سپس ورود به مرحله‌ی فعالیت در مقیاس کوچک، تولیدات متوسط و معمولی چون پیش آگهی‌ها یا پیش‌ پرده‌ها و یا عنوان بندی برنامه‌ها به جای پرداختن به متنی کامل مد نظر ماست. همانطور که فناوری رسانه‌ای به سرعت تغییر می‌یابد، به همان میزان و برای معلمین تشخیص این امرکه چه مطالبی را دانش آموزان و چگونه. باید در این حوزه فراگیرند، دشوار می‌شود .
ثانیا، کار تولید رسانه‌ای باید بطور موثری با انواع تحلیل انتقادی که دانش آموزآن دربخش‌های دیگر دوره آموزشی خویش انجام می‌دهند، ادغام شود.اهداف و پارامترهای تولید را باید ازابتدا تعریف کرد، و با نظر دانش آموزان نیزتوافق داشته باشد. معلمان نیز محتاج آگاه شدن از مقولات مفهومی هستند که درپروژه تولید مورد توجه قرارخواهند گرفت. 
این امر بسته به دخالت به هنگام و موثر معلم است. همچنین به طور مرتب باید دانش‌آموزان را ترغیب کرد تا آنجا که انجام می‌دهند فاصله بگیرند و به عواقب و نتایج انتخاب‌هاشان ژرف بیاندیشند. در اینجا، نیازی رسمی مطرح می‌شود که جزو ساختمان فرایند تولید محسوب می‌شود: دانش‌آموزان نیازمند آنند که به طور مرتب نشست‌هایی را با معلم خود پیرامون مسئله‌ی تولید داشته باشند و حتی به نوعی پیملن ببندند که در جریان کار، ارزیابی خود، و بازبینی از پروژه را دائما انجام دهند. 
✔ با این همه دراینجا باید به چند نکته اشاره کرد:
اولا باوراین هم بسیار مهم است که عملکرد تولید رسانه ای، حتی در مدارس با امکانات وسیع می‌تواند در اداره و کنترل کلاس درس مشکلات قابل توجه‌ای به وجود آورد. معلمان مجبور خواهند بود تا شیوه‌های دستیابی به امکانات را سهمیه بندی کرده و اطمینان حاصل کنند که با موانع اجتناب‌ناپذیر فناوری هم می‌توان به قدر کافی به کار پرداخت. کار تولید به طور کلی در برگیرنده گروه‌های دانش آموزانی است که در طول زمانی به نسبت طولانی به کار می‌پردازند، و این امر نیاز به مهارت‌های ارتباطی سطح بالا و مدیریت زمان دارد. اگر برخی گروه‌های مشخص دانش آموزان بواسطه‌ی این ویژگی‌ها غالب نشود، نیاز است که تفاوت‌ها و تمایزات اینچنینی به طور واضح مورد توجه قرار گیرند، تا اینکه به دست شانس یا تصادف سپرده شوند. 
✔ ارزیابی خود به ویژه در مبحث تولید بسیار مهم است. درارزیابی کار تولیدی خاص خود و دیگران، و واکنش‌های مخاطبین به آن، دانش‌آموزان به سوی توجه به رابطه بین مقاصد و نتایج روی آورده و از اینرو، برخی از پیچیدگی‌های کار ساخت و تولید معنا را باز می‌شناسند. این امرنه تنها تولید را به تصویری صرف از نظریه تقلیل نمیدهد، که دانش‌آموزان را جهت ایجاد بینش‌های نظری نو یاری می‌دهد. در این جا و درست مثل شبیه‌سازی، دانش‌آموزان باید در انتهای فرآیند، گزارش کار خویش را ارائه دهند و رسما آنرا ارزیابی کنند. 
✔ نکته کلیدی در اینجا در زمینه آموزش رسانه این است که تولید خود به تنهایی هدف و مقصد نهایی نیست. این نکته مسلم است که آموزش رسانه جوانان را مهیای عرضه و بیان خلاقانه یا هنرمندانه خود و استفاده از رسانه‌ها جهت برقراری ارتباط می‌کند، اما این امراصولا موضوع آموزش آنان در زمینه مهارتهای فنی نیست. تولید، باید در فضای آموزش رسانه همراه با ژرف نگری نظام مند و ارزیابی خود باشد. از اینرو، دانش آموزان را باید به سوی اخذ تصمیمات و انتخاب‌های آگاهانه از کاری که می‌کنند، سوق داد. هدف آموزش رسانه نه صرف مشارکت، که ایجاد مشارکت انتقادی در رسانه‌هاست. 
سوالات فصل
1. تحلیل محتوا سر و کارش با چه چیزی است و بر چه چیزی متمرکز است؟ بر عمق متمرکز است تا بر سطح، و سر و کارش بیشتر با تک متن‌ها و متونی است که تقریبا کوتاه یا گسترده‌ی محدود انتخاب شده باشند.
2. در چه زمانی در تحلیل متنی دانش آموزان اجازه‌ی ورود به مرحله‌ی دوم را خواهند یافت؟ تنها زمانی که فرایند توصیف دقیق کامل شد.
3.هدف تحلیل متنی چیست؟ دانش آموزان در تحلیل خود نظام مند و دقیق باشند باید یک بعد عملی داشته باشد.

فصل 7  نقاد شدن

✔ آموزش رسانه اساساً با توسعه آگاهی انتقادی در ارتباط است. 
✔ فرایند تحلیل انتقادی آموزش رسانه، به دانش آموزان این توانایی را می‌دهد که خود را ازدست ارزشها و طرز تفکری که رسانه قصد تحمیل آنها را دارد، رهایی بخشند. 
✔ لن مسترمن معیارو محک هربرنامه آموزش رسانه، میزان مواجهه انتقادی دانش آموزان دراستفاده و فهم شخص خودشان از رسانه است، که بدون حضورمعلم کسب می‌کنند. بنابراین نخستین هدف، هوشیاری و فهم انتقادی ساده نیست، بلکه توانایی انتقادی اتکا بر خود، بدون کمک دیگران است. 
✔ لاورنس گراسبرگ گفته، این نحوه استفاده از واژه انتقادی می‌تواند باعث نوع خطرناکی از تکبرگردد. مطمئناً اینگونه قرائت انتقادی، محدود به چپ سیاسی نیست. 
با این وجود واژه انتقادی مثل تحقیقات انتقادی و یا فنون تعلیم و تربیت انتقادی کودکان اغلب توسط چپ سیاسی به عنوان رمزگانی برای بی طرف و خنثی جلوه دادن موضوعی استفاده می‌شود که از لحاظ سیاسی غیر قابل مصرف شدن است. 
✔ در مورد آموزش رسانه اینگونه ژست خود بزرگ کردن انتقادی در دهه‌های ۷۰ و ۸۰ رایج بوده، که به ویژه ذیل مفهوم رمززدایی یا ابهام زدایی آشکار می‌شود. 
✔ مسترمن آموزش رسانه را جریان اسطوره زدایی می‌داند که به نمودارساختن ایدئولوژی می‌پردازد و آغازی است بر افشای کارکرد سرکوفت سازی ایدئولوژیک متون رسانه‌ای. معنای ضمنی این حرف این است که دانش‌آموزان به وسیله دروغ‌ها و جذابیتهای رسانه‌ها اغوا شده و باورها و ایدئولوژی‌هایی را که در تضاد با منافع واقعیشان است، پدیرفته اند. به عقیده رابرت مورگان می‌توان به این فرآیند بعنوان شکلی از یک دگرگونی یا تبدیل نگریست. این تحلیل به دانش‌آموزان توانمندی‌هایی می‌دهد که آنها می‌توانند بجای ناهوشیار بودن، به آگاه بودن و به جای مقهور لذایذ جسمی و پاسخ‌های احساسی بودن به سمت عقلانی و شکاک بودن در تعاملات خود با رسانه‌ها پیش روند، د به جای غیر منتقد بودن، منتقدی هوشمند شوند. 
این شیوه با ارائه مجموعه ابزاری تحلیلی، به دانش‌آموزان این امکان را می‌دهد که در تعاملات خود با رسانه‌ها احساس قدرت کنند. اما در عمل، زمانی نتیجه بخش خواهد بود که در کلاس یک خوانش انتقادی واقعی ارائه شود، که چنین خوانشی به مهارت معلم‌ کلاس بستگی دارد. 
کارکردهای اجتماعی نقدگری
✔ کودکان مطمئنا در بخشی از تجربیات روزمره شان، با دیدگاه‌های انتقادی راجع به رسانه‌ها آگاه می‌شوند. به عنوان مثال، قضاوت درباره این امر که تلویزیون واقع گرا است یا خیر، تا حدی می‌توان آن را تابعی ازرشد شناخت عمومی کودکان دانست. 
✔ مباحث انتقادی رسانه‌ها فرصت‌های مغتمنی را برای ساز و کار هویتی، ادعای هویت‌های اجتماعی قوی تر و معتبر، تر فراهم می‌سازند. 
✔ در قضاوت‌های انتقادی برخی از کودکان طبقه متوسط، می‌توان تلاش مشابهی را جهت متمایز کردن خود از دیگران ناپیدایی دید که به عنوان مصرف کنندگان ساده و معصوم رسانه، و در نتیجه در معرض خطر رسانه در نظر گرفته می‌شوند. 
✔ خط تمایز باریک و واضحی بین تحقیرو تقبیح فرهنگ عامه پسند و تحقیرو تقبیح مخاطبان آن وجود دارد. این چنین بهره‌ برداری از گفتمان انتقادی، بازنمای گونه‌ ارزشمندی از سرمایه فرهنگی و تصویر روشنی از تمایز اجتماعی فرد است. 
✔ در شعار انگلیسی کهنه شده نقد مدرن شکلی از فرهنگ پَست برای روشنفکران بازنمایی می‌شد که راهی بود برای یاد گرفتن اینکه درباره فرهنگ عامه می‌توان شیک صحبت کرد. خطر حقیقی در این است که تحلیل قوی و متبحرانه از فرهنگ عامه فقط به یک شکل نو و مد روز سرمایه فرهنگی تبدیل شود، که راه جدیدی برای به رخ کشاندن تمایز فرهنگی و خردمندی طبقه متوسط باز می‌کند. 
✔ آموزش رسانه نباید به مثابه تمرینی برای سوق دادن توجه به کاستی‌های رسانه‌ها از منظراخلاقی، ایدئولوژیک با زیبایی در نظر گرفته شود. در مقابل باید دانش‌آموزان را در اعتراف به پیچیدگی و تنوع تمایلاتشان در رسانه‌ها، و نیز تشخیص زمینه‌های اجتماعی قضاوت‌های ذائقه‌ی و ارزشی، از جمله قضاوت خودشان، ترغیب نماید. 
بازی‌های انتقادی زبان
✔ بسیاری، نقد کردن محدودیت‌های رسانه‌ها را به جای پرداختن به ذکر برخی نکات جزئی مثبت که در فیلم شب قبل مشاهده کردند، واکنشی لازم می‌دانستند. درچنین فضایی نقد رسانه‌ها شکلی از بازی زبانی است، مواجهه‌ای آیینی که مواضع تثبیت شده شرکت‌کنندگان را در اینجا دانش‌آموزان خوب را به شدت تقویت می‌کند. آگهی‌های تجاری فرصت مناسبی برای چهره برداری از ایدئولوژی را فراهم می‌آورد که محور رویکرد ابهام زدایی است. 
✔ فهم و درک زبان بازی‌های آگهی‌ها را که روش زیرکانه‌ای برای همراه کردن ویژگی‌های خاص با محصولات می‌باشد، می‌توان ابزاری دانست برای مصون نگه داشتن دانش آموزان در مقابل بالابردن منزلت ایدئولوژی و ارزش‌ها که آگهی‌ها بدنبالش هستند. آگهی‌های تجاری به وسیله جذابیت‌های فریبنده و دروغین به نقاط ضعف کودکان تاخته و ازاین طریق به ترویج شکل گسترده‌ تری از مصرف گرایی و ماده گرایی می‌پردازند. اما تحقیقات نشان می‌دهند که چنین دیدگاه‌هایی بیش از حد به بزرگنمایی پرداخته‌اند (یونگ). شواهدی که بر تأثیرات تبلیغات چه در رابطه با خرید محصولات خاص و یا موارد کلی تر دلالت داشته باشند، به طورجدی دارای ابهام زیادی هستند. 
✔ در فعالیت‌هایی که با هدایت معلم انجام می‌پذیرفت، زیرکی‌هایی برای کسب موضع مشاهده می‌شد. موثر‌های نقشه این کار، نادیده گرفتن آگهی‌های خاص یا برخی از جنبه‌های آنها و یا اقدام به کوچک شمردن مخاطبین مورد هدف آنها بود. 
✔ دانش‌آموزان ازآگاهی خوبی نسبت به اغراض اقناعی تبلیغات برخوردارند. 
مواجهه با ایدئولوژی
✔ سوال مهم ویلیامسون در اینجا، رابطه بین معرفت تحلیلی و تجربه شخصی است و تاکید او هم بر این است که همانند وسواسی که گراد گریند درباره واقعیت‌ها نشان می‌داد، تاکید ذهنی معلمان رسانه در تحلیل ایدئولوژیک، آنها را در برقراری ارتباط با تجربه زیسته شاگردان به شدت دچار شکست می‌کند، به همین دلیل درایجاد تغییرات بیشتر در آنها نیز ناموفق خواهند بود. 
✔ به نظر ویلیامسون لزوماً تحلیل تنها، به تغییر نگرش‌های دانش آموزان منجر نخواهد شد. اگر بحث از ایدئولوژی در رسانه‌ها با تجربیات شخصی و هویت دانش آموزان همراه نشود، تنها در حد یک تجربه دانشگاهی صرف باقی خواهند ماند.
✔ معلمی از طبقه متوسط که سعی در تحمیل عقاید به لحاظ سیاسی درست، بر دانش آموزان کلاس دارد، احتمالاً با مقاومتی مواجه خواهد شد که البته لزوماً دلیلش این نیست که دانش‌آموزان آگاهانه عقاید محکم و استواری دارند که اکنون مورد حمله قرار گرفته است، بلکه دانش‌آموزان صرفاً این را هم نمونه دیگری از موارد متداولی یافته‌اند که فردی از طبقه متوسط به آنها می‌گوید که چه بیندیشند(باکینگهام). 
✔ سو ترن بال تناقض‌های مشابهی را درتحلیل خود ازآموزش درباره رسانه‌ها به تعدادی از دانش‌آموزان اقلیت نژادی در یک دبیرستان استرالیایی، نشان داده است. او متوجه مورد تقبیح قرار گرفتن میل و اشتیاق دختران جوان به رمان‌ها، ستارگان مرد، موسیقی پاپ و سریال‌های آبکی و مواردی از این دست از سوی معلمان، درغالب اوقات گشت. رویکرد معلمان، بازتاب دو چیز بود: انتقادی فمینیستی از(عینیت گرایی نسبت به زن) در فرهنگ عامه پسند. 
✔ ترن بال می‌گوید که درعوض رفتار کردن با دانش آموزان همانند افرادی فریفته که نیازمند نجات بخشی معلم هستند، استفاده آنها از رسانه‌ها، زمینه‌ای را برای زنده نگاه داشتن تضادها و تناقض‌ها درتجربه‌های اجتماعی شان فراهم می‌آورد. 
 جونگ اثبات می‌کند که علیرغم ظاهرموشکافانه و همه جانبه تحلیل، مباحث صورت گرفته گرایش به منتهی شدن به قضاوتی خاص و یکتا و از قبل مشخص ایدئولوژیک دارند که ثمره بحث و گفت‌وگوهای فعلی آکادمیک و در واقع موضوعات کهنه واز رواج افتاده هستند. 
روشنگرانه‌ترین لحظات، آن زمان‌هایی بود که ارائه رویکردی که بیشترجنبه شخصی داشت، گفتمان انتقادی رسمی کلاس را دچار اختلال می‌کرد. در این حالت، دانش آموزان و معلمان با کنار گذاشتن جایگاه و مرتبه معین خود، به جای صحبت کردن به عنوان منتقدان رسانه‌ها، از دیدگاه یک مخاطب بحث می‌کردند. 
جولیان سفتون _گرین از تدریس در مورد cosby show در مدرسه‌ای در لندن که دارای اقوام متنوعی بود در اواخر دهه ۱۹۸۰ گزارشی ارائه داد و دراین گزارش به برخی از دلایل مبنی براینکه این جریان چگونه درمیان دانش‌آموزان جوانتر، باز هم برخلاف مقصود معلمان، بروزمی‌یابد پرداخته است.
 گفتمان انتقادی دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا قدرت را درکلاس به گونه‌ای موثر برای مغلوب و ساکت کردن دیگر دانش آموزان و حتی معلمشان به کاربرند. و از طرفی هم مانعی است برایشان تا نتوانند در برخورد با پیچیدگی‌های درکشان از رسانه‌ها، براساس حق و عدالت رفتار کنند. 
✔ اتخاذ یک جایگاه انتقادی، غالباً به محدود کردن اتوماتیک رسانه‌ها و همه کارها و آثار مربوط به آن منجر می‌شود. ازاین منظر تنها می‌توان رسانه‌ها را چه در پیامی که حامل آن هستند و چه در اثرات بر مخاطبانشان تماما منفی در نظر گرفت. ظاهراً این منظری است که دارای چالشی جدی با ادامه حیات و با گسترش و تسلط کنونی رسانه‌هایی که در عمل آزاد تر هستند و یا در مواضع ایدئولوژیک آنها تناقض و مغایرت دیده می‌شود.(مثل cosby show و Ally MCBeal)
✔ پذیرفتن موضع انتقادی رسمی به مثابه ابزاری است برای مستثنی کردن خود ازمضان چنان اتهام‌ها (یعنی قربانی دستکاری رسانه‌ها) و بدین وسیله مدعی تفوق سیاسی شدن. این امر می‌تواند منجربه سکوت شود، اما از طرفی هم می‌تواند منجر به ارائه شکل‌های ناپسندی از مخالفت و مقاومت مثل جوک‌های جنسی و یا خنده بیجا شود، که معلم‌ها ممکن است آنها را به عنوان دلایلی بر قبیح و زشت بودن بحثی که در جریان است، بگیرند.در این حالت است که جایگاه انتقادی به آسانی می‌تواند خود، تائید و در واقع حق به جانب شود. 
یادگیری گفتمان انتقادی
✔ منتقد بودن مساوی است با قدرتمند بودن و یا حداقل برابر با احساس قدرتمند بودن.
✔ فراگیری فرازبانی از این دست، یعنی زبانی که ما را قادر به توصیف چگونگی عملکرد زبان رسانه‌ها می‌نماید، را این‌گونه می‌توان تصور کرد که نه تنها دارای توانایی شناختی، بلکه امتیاز اجتماعی می‌باشد بعبارتی یعنی فقط یک جایگاه اجتماعی برای ما به ارمغان نمی‌آورند، بلکه ما را قادر به فکر کردن منسجم تر و روشنمند تر می‌سازند.
✔ ازنوشته‌های استفان، درباره مطالعه رسانه‌ها مشخص می‌شود که او نه تنها قادر به تشریح تئوری‌ها و مفاهیم بود، بلکه مثلاً با سوال کردن از مفهوم رفتار قالبی قادربه ارائه قضاوتهای تاملی درباره آنها بود.
✔ زبان انگلیسی بر ارزیابی شخصی و فرق گذاری بر اساس ارزش‌های فرهنگی تاکید می‌کند، مطالعات رسانه‌ها به تحلیل با فاصله( از بیرون) واستدلال‌های نظری اهمیت می‌دهد. 
ورای نقادی
کاملاً واضح است که ما نیاز به ایجاد شکل‌های تحلیلی که بستگی به تولید خوانش‌های صحیح منفرد یا به تحمیل اقتدارمعلم نداشته باشند، داریم.  
 ✔ در خصوص تحلیل متنی آنچه که درکلاس‌های رسانه می‌گذرد دارای قواعدی خشک و ماشینی است و بیشتراوقات نتیجه تحلیل‌ها از پیش مشخص است. ما باید درک کنیم که متنها به صورتهای مختلف خوانده می‌شود واین تفاوت‌ها باید شکل دهنده نقطه آغاز و بحث‌های کلاسی باشد ونه اینکه آنها را مسکوت گذاشت و یا متوقف نمود.
✔ ترن بال می‌گوید، این شیوه هنگام همراه شدن آن با با پرسش‌هایی از بازنمایی و ایدئولوژی اهمیت ویژه‌ای می‌یابد. 
✔ واکنشهای فرد به طورغیرقابل اجتنابی با زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی و سازمانی گره خورده است. هدف از این آموزش‌ها فعال کردن توانایی‌های فهم این زمینه‌ها و شناسایی واکنش‌هایی است که این زمینه‌ها شکل می‌دهند. 
✔ دانش‌آموزان در حین خلق اثرشان قادرند تا موضوعات رسانه‌ای را مستقیما و در حالتی بازتر و بازی گونه مورد واکاوی قرار داده، و ازاین پس به آن سوی امنیت ناشی از محکومیت آیین وارعزیمت نمایند. 
✔ تحلیل انتقادی باید همراه با تولید خلاقانه باشد، درواقع تولید خلاقانه می‌تواند وسیله‌ای برای پدیدارآوردن بصیرت انتقادی نو و عمیق‌تری باشد. 
سوالات فصل
 1. هدف آموزش رسانه چیست؟ هدف توسعه توانایی‌های انتقادی دانش آموزان است.
2.نخستین هدف آگاهی انتقادی چیست؟ توانایی انتقادی اتکا بر خود، بدون کمک دیگران است.
3. دانش آموزان بعد از اینکه گفتمان انتقادی را اموختند چه اتفاقی می‌افتد؟ آنها به شیوه‌های موجه صحبت کردن درباره رسانه‌ها که در جامعه پذیرفته هستند، دست می‌یابند.

فصل 9 - شناخت فنون آموزشی

✔ نظریات رشد گرا مبتنی بر روایتی عقلانی تر از یادگیری است، و به ما نسبت به برخی از شیوه‌ها که طی آنها فهم و درک کودکان از رسانه‌ها همراه با تکامل سن رشد می‌یابد، هشدار می‌دهد. 
✔ نظریات مربوط به خردهای چندگانه، که نقشه ذهن آدمی را تا حدی خود سرانه و بی دلیل فراهم می‌آورد. البته این نظریات ما را به ورای برداشت‌های محدود و لاغر از خرد می‌برد و به حوزه‌هایی از تجربه اشاره دارد که اغلب درنظام آموزش رسمی مدارس مورد غفلت قرار می‌گیرد. 
درک یادگیری مفهومی
بنا به نظر ویگوتسکی، کارکردهای ذهنی والاتر، به ابزارهای زبان شناختی (یا به معنای وسیع تر، نشانه‌شناختی) و نشانه‌هایی که میان دارفرآیندهای اجتماعی و روانشناختی اند، بستگی دارد. ویگوتسکی در رابطه با مفهوم آموزش راهی را جهت فراروی از دوگانگی بی‌فایده میان رویکردهای پیشرفته و سنتی ارائه می‌کند. یادگیری، از این منظر نه به آسانی می‌تواند کشف و رشد خود بخودی باشد و نه حتی دریافت انفعالی افکار و ایده‌های منتقل شده از سوی معلم. 
✔ تمایز ویگوتسکی بین مفاهیم خود به خودی یا خود انگیخته وعلمی ابزار سودمندی را برای توضیح رابطه بین دانش موجود دانش‌آموزان پیرامون رسانه‌ها و دانش نوین ایشان که ساخته پرداخته‌ی معلمین است، فراهم می‌آورد(باکینگهام). به طورخلاصه می‌توان گفت که مفاهیم خود به خودی یا خود انگیخته آنهایی هستند که از طریق تلاش‌های ذهنی خود کودک رشد می‌یابند، در حالیکه مفاهیم علمی قطعاً تحت تأثیر بزرگسالان و برخاسته از فرآیند اموزش است. 
✔ مفاهیم علمی، که دربرگیرنده مفاهیم علوم اجتماعی هم هست، از دو جهت از مفاهیم خودانگیخته متمایز می‌شوند. نخست اینکه، این مفاهیم با میزانی فاصله از تجربه سریع و فوری شکل گرفته اند، و این قابلیت را دارند که به شیوه‌های نظام مندی تعمیم یابند. 
دوم اینکه مفاهیم مذکور شامل خود - بازنگری اند، یا آنچه که روانشناسان زبر- شناخت می‌نامند، که عبارت است از اینکه توجه، نه تنها به خود ابژه‌ای که مفهوم بدان ارجاع دارد، که به خود فرایند فکر نیزمعطوف می‌شود. 
✔ آموزش رسانه بدنبال آماده ساختن کودکان در بازبینی و ژرف نگری نظام مندانه در فرآیندهای خوانش و نگارش، و فهم و درک و تحلیل وتجزیه و تجربه شخصی خویش به عنوان خوانندگان و نویسندگان است. 
مقوله قضاوتهای کودکان راجع به واقعیت تلویزیون که در فصل سوم کتاب مطرح شد، نمونه‌ای از این موضوع است. کودکان در مواجهه‌های روزمره خویش با تلویزیون به تدریج مجموعه‌ای از مفاهیم خود به خودی را بر می‌سازند که آنها را در تمیز بین رسانه و دنیای واقعی، و لذا تصمیم گیری درباره اینکه تا چه میزان می‌شود و باید به آنی که تماشایش می‌کنند، اعتماد کرد، یا آن را جدی گرفت آماده می‌کند. کودکان علاوه براین در آموزش رسانه، با مجموعه‌ای از مفاهیم علوم اجتماعی از قبل کلیشه‌ها یا قالب واژه‌های ذهنی و بازنمایی، مواجه خواهند شد که به آنها در رشد فهم و ادراکی خود آگاهانه تر راجع به فرایند رسانش، و اندیشه درباب نتایج و عواقب آن یاری می‌رساند. نظریه ویگوتسکی برارزش کسب و دریافت فرازبانی علمی توسط دانش آموزان، که از طریق آن قادرند کارکرد زبان رسانه‌ای را توضیح و تحلیل کنند تاکید می‌کند. و براهمیت مشارکت و درگیری معلمین با ادراکات و دریافت‌های خود به خودی یا خود انگیخته دانش‌آموزان نیز تاکید دارد و این نظریه معانی نهفته مهم و متعددی در زمینه آموزش رسانه دارد. 
کلمات خودانگیخته و علمی را همچنین می‌توان به کلماتی چون روزمره وآکادمیک یا عالمانه ترجمه کرد که خود منجر به تامل دقیق‌ت بر ریشه‌های متفاوت مفاهیم می‌شود(گالیمور و تارپ) بنابراین مطلب زبان مفاهیم علمی و فرایندهایی که در درجه اول بعنوان علمی ارزیابی می‌شوند، موضوع قواعد و قراردادهای اجتماعی ویژه‌ای هستند، البته همه مفاهیم علمی هم خویشاوندی یکسانی با چنین قراردادهایی ندارند.  
✔ نظریه ویگوتسکی گسست میان فرایندهای شناختی و عاطفی و نیز نادیده انگاشتن فرآیند عاطفی را که از ویژگی‌های روانشناسی شناخت بنیاد است، تداوم می‌بخشد. 
به سوی مدلی پویا
✔ کوپ و کلانتزیس، مدعی‌اند که تعلیم و تعلم شامل تعامل چهارعامل تعیین کننده است: نخست، عمل یا کنش موقعیتی است که به درگیری تمام و کمال دانش آموزان در اجتماع آموزندگانی اشاره دارد که روایت‌های اصیلی از فعالیت خاصی (مثل خوانش یا تولید متن رسانه ای) انجام می‌دهند، این عامل بیانگرآن است که برخی انواع شناخت، نه به صورت ذهنی و مجرد که در زمینه فعالیت‌های خاص به خوبی رشد می‌یابند. 
✔ یکی از مراحل مهم فرایند یادگیری را می‌توان عمل حرکت از یک اسلوب زبانی به زبان دیگر، مثلاً برگردان یا بازگویی اندیشه‌های کسب شده طی تولید عملی سانه‌ای در قالب صحبت کردن یا نوشتن، دانست.
✔ این رویکرد بر اساس رابطه دیالکتیکی بین مطالعه زبان و کاربرد زبان، بین تحلیل انتقادی و تولید عملی، استوار می‌گردد. این فعالیت به خوبی شامل دانش‌آموزانی می‌شود که در راه کسب واژگان تخصصی یا فرازبانی خاص، مثلاً در سهیم کردن و نظام بخشی بدانچه که پیش از این درباره زوایا و موقعیت‌های دوربین عکاسی یا درباب نشانه شناسی نما یا ژست می‌دانسته اند، به عبارت دیگردرباب مفاهیم خودانگیخته خویش، تلاش می‌کنند.
"آموزش و تدریس آشکار"، این عامل گرچه شامل انتقال مستقیم اطلاعات توسط معلم است، اما همچنین در برگیرنده گونه‌های غیرمستقیمی از دخالت، میانجی گری و چهارچوب بندی‌ها است که امکان دستیابی به شناخت نو و ساماندهی اجرا و انجام فعالیت را برای دانش آموزان فراهم می‌سازد. 
" چارچوب بندی انتقادی ". این عامل دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا از آنچه که آموخته اند، فاصله‌ای انتقادی بگیرند، در باب موقعیت یا جایگاه اجتماعی و فرهنگی آن مطلع شوند و اطلاعات خویش را نقد کنند و بسط دهند. 
" کنش یا فعالیت دگرسان ". این عامل شامل به کار بستن گونه‌های نوین فعالیت در زمینه‌هایی نو و برای اهدافی نو، استوار بر مبنای بینش‌هایی بدست آمده از مراحل اولیه یادگیری است. 
 تحلیل متنی نیازمند آن است که با گونه‌های گسترده تری از تحلیل بافت یا زمینه هم در ارتباط با مخاطبین و هم در رابطه با تولید ترکیب شود. 
پژوهش درباب مخاطبین: خود اجتماعی
✔ مدافعان آموزش رسانه چنین پیشنهاد می‌دهند که دانش‌آموزان باید به سمت رها کردن داوری‌های ذهنی خویش در باب رسانه‌ها، به عنوان شرط لازم برای فرض یک رویکرد تحلیلی و عینی تر ترغیب و تحریک شوند.  
✔ فهم خود اجتماعی عبارت است از توانایی دانش آموزان در فهم و درک موقعیت خویش درون زمینه‌ی روابط و پیوندهای اجتماعی و فرهنگی گسترده تراست.
برانستن واستفورد، دانکن، ریچارد بیچ، چکیده‌ای مفید از تحولات اخیر در مخاطب پژوهی، در کنار تعدادی پیشنهاد عملیاتی راجع به تعلیم و تدریس و تعدادی مثال از فعالیت‌های دانش‌آموزان سال‌های نخست تحصیل فراهم کرده است. کریس ریچاردز در کتاب خود با عنوان روحیات نوجوانی فعالیتی را به نام آهنگ‌های جزیره تنهایی شرح می‌دهد، که شامل گروهی از دانش آموزان ۱۶ تا ۱۷ ساله بوده و از آنها خواسته شده که ۸ تا از آهنگ‌های مورد نظر خود را برای سفربه جزیره تنهایی(مکانی خیاط) انتخاب کنند.
✔ به طور کلی میتوان گفت که این نوع فعالیت فرصت و امکانی جهت بیان تجربه‌ها و لذت‌های شخصی دانش‌آموزان است. 
این امر در یک شیوه بسیارعملی، برخی معضلات نظری و روش شناختی به دنبال دارد.
✔ این رویکرد، در بحث مربوط به الگوهای یادگیری رسانه‌ای که در مطالب فوق مطرح شد، بوضوح در پی گذر بیرونی از تشریک سلایق و قرایح شخصی بسوی گونه‌ای وسیع‌ تراز چهارچوب بندی انتقادی است. 
✔ سارا برگ پروژه‌ای را شرح می‌دهد که طی آن دانش آموزان را در گروه‌های مشابه سنی به تشریک و تامل بر تجربه‌های حاصل از تماشای فیلم‌های وحشت ترغیب و تحریک کرده است. این امر بازنمود نقض عمدی رویکرد معمول وهمیشگی معلمین درکلاس است که صرفا دانش‌آموزان را با معیار تاریخی سینمای کلاسیک وحشت آشنا می‌کنند. گرچه همانگونه که برگ مطرح می‌کند این کار مناقشه ناپذیر نیست، دانش‌آموزان از این بحث نه به مثابه فرصتی جهت بیان واکنش‌های شخصی و علاقه وافرخویش به سینمای وحشت، که بعنوان وسیله‌ای ادعای مالکیت هویت‌های اجتماعی خاص خود بهره بردند. 
ارزیابی خود: از عمل به نظریه
✔ یکی دیگر از حوزه‌های به نسبت متفاوت عمل/ فعالیت آموزشی که در اینجا مطرح است، ارزیابی خود دانش‌آموزان از کار تولیدی خودشان است. اینبارهم دانش آموزان به مشارکت و درگیری در فرآیند تأمل و ژرف نگری بر فعالیت خویش، حرکت از کنش موقعیتی به چارچوب بندی انتقادی ترغیب و تحریک می‌شوند.
دراین زمینه، نگارش دارای ارزشی خاص است که لااقل به طورنسبتی برخاسته از ویژگی‌های خاص و مشخص ارتباطات نوشتاری، در قیاس با سخن گفتن با دیگر شیوه‌ها است. عمده ارزش نگارش دراین زمینه، دقیقاً برخاسته از ماهیت فردی و خصوصی‌‌اش است البته باید گفت که این مطلب به معنای اجتماع گریز بودن نیست بلکه برعکس، نگارش به مثابه گونه‌ای دیالوگ با دیگری خیالی، یا آنچه که یکی از دانش آموزان درمطالعه ما به نام مایکل به طورمناسبی مکالمه با خودت نامیده است. مایکل مدعی شد که گرچه نگارش را دشوار یافته اما قادر است آن را به عنوان تحریک کننده‌ای جهت تأمل و ژرف نگری بر کار خود به کار گیرد، این امربه او کمک می‌کند تا چیزهایی را کشف کند که نمی‌دانست بدانها فکر می‌کرده است. 
✔ می‌توان یکی از ادعاهای موجود را اینگونه مطرح کرد که درست مثل دیگر گونه‌های آزمون و سنجش، هدف اولیه از اصرار و تاکید بر نگارش، تمایز گذاری میان دانش‌آموزانی است که مهارت‌هایی در باب گونه‌های خاص ارتباطی دارند، و آنانی که توانایی‌های دیگری دارند و این امر صرفاً در خدمت تداوم نابرابری‌های موجود است.
✔ گراهام پیشنهاد می‌کند، ساختن فرصت‌های منظم برای گزارش گرفتن نظام‌مند از کار دانش آموزان، که درروابط میان نظریه و عمل شکل می‌گیرد و پیش می‌رود مهم است. ارزیابی جای آنکه عاملی بیرونی یا الحاق شده به پایان کار دیده شود باید بعنوان بخشی درونی تر فرآیند مورد توجه قرار گیرد. 
✔ یکی دیگر از دلایل در دفاع از ارزش نگارش در این زمینه، آنیست که برگرفته از کار بر شناخت پیرامون زبان میباشد. در مرور نظری که جان ریچموند به این حوزه داشته به این مطلب برمی خوریم که تامل و بازبینی خودآگاهانه بر ویژگی‌های زبان را می‌توان از طریق ترجمه بین حالات زبانی ارتقا داد.
✔ یکی از مشکلات در اینجا این است که ارزیابی خود عموما تنها برای هدف آزمون و سنجش انجام می‌گیرد. ✔ جنی گراهام درپژوهش توسعه یافته‌ی خویش حول تولید شبیه سازی مدعی می‌شود که مهم‌ترین نکات و ویژگی‌هایی که درباره کارتولیدی دانش‌آموزان بیشترین ارزش را دارا باشد، ممکن است درانتقال به نوشتاراز دست برود. 
✔ این واقعیت محض که مخاطب واقعی کارشان موجود است و خودشان نیز مخاطبین تولیدات دیگران اند، به آنانی در ارزیابی کار خویش به شیوه‌ای اندیشمندانه و انتقادی تر یاری می‌رساند. ✔ مورداک و فلپس نزدیک به سی سال پیش، این نکته را مطرح می‌کردند که تکالیف دانش آموزان باید برای مخاطب واقعی یا عام مدرسه، یا بهتر از آن در همسایگی و محله آن مدرسه تولید شود.
✔ آموزش رسانه بصورت بالقوه قادر است مرزهای میان آموزش رسمی، زندگی روزمره و فرهنگ عمومی را درنوردد(مورگان).
✔ یافتن یک مخاطب، و تامل بر چگونگی واکنش‌های مخاطب، نیز نهفته‌های مهمی در زمینه آموزش و یادگیری دارد.(باکینگهام). 
✔ عمل ارزیابی خود بنظر متضمن این مطلب است که تنها اندیشه‌ای مورد توجه قرار میگیرد که منجر به خودآگاهی شود. همانطور که گراهام بیان می‌کند، اصرار بر مقاله آکادمیک را می‌توان بازتاب ناامنی در ناحیه معلم دید، هرچند پروژه‌های تولید باز و رها نیز ممکن است چنین ناامنی را ایجاد کنند.
✔ مقوله نهایی و بنیادین در این زمینه، انگیزه/ انگیزش ارزیابی خود است.
✔ مخاطب تولیدات رسانه‌ای جوانان هم در آموزش رسمی و هم در قالب‌های غیر رسمی به شدت محدود است. ظرفیت اینگونه از رویکرد به مراتب در آثار اخیر توسعه یافت(باکینگهام). دراینجا، دانش آموزان درگیر پروژه مبادله‌ی ویدیو بین چند کشور شدند.
 فراتر از مدل
همچنین نمی‌توان رویکرد مذکور را به سادگی در پی توجیه و رفع اتهام از دیدگاه آکادمیک یا حتی علمی معلمین دانست. بلکه برعکس، متضمن ورود دانش و شناخت معلمین بدرون کلاس درس و معرفی ابزارها و روندهای تحلیلی توسط ایشان است که خود سوژه‌ی مداقه و پرسشگری انتقادی قرار می‌گیرند. رویکرد مذکور، همچنین پویاست. بدین معنا که مستلزم تغییر حرکت میان گونه‌های مختلف آموختن، میان کنش و بازاندیشی، میان عمل و نظریه و میان درگیری پرشور و تحلیل با فاصله است. آموزش رسانه شامل مشارکت و فهم و درک است: باید جوانان را در مسیر تبدیل شدن به کاربران فعال و تولیدکنندگان رسانه آماده سازد. 
الگوها و مدل‌های نظری مطرح شده دربااره نخست این بخش، بسیار مناقشه پذیرند. این رویکرد در برگیرنده دیالوگ یا مذاکره جاری بین شناخت و تجربه موجود دانش‌آموزان از رسانه‌ها و شناخت نویی است که به واسطه معلمین وجود می‌آید. این رویکرد صرفاً به دنبال اعتباربخشی و بزرگداشت تجربه‌های دانش‌آموزان نیست، که سعی در فراهم نمودن ابزاری جهت تامل و بازتاب خویش، فهم چگونه متفاوت بودن و فراتر رفتن از خویش دارد. 
سوالات فصل
1. منظور از فهم خود اجتماعی چیست؟ توانایی دانش آموزان در فهم و درک موقعیت خویش درون زمینه‌ی روابط و پیوندهای اجتماعی و فرهنگی گسترده تر است.
2. تحلیل متنی نیازمند چه چیزی است؟ نیازمند آن است که با گونه‌های گسترده تری از تحلیل بافت یا زمینه هم در ارتباط با مخاطبین و هم در رابطه با تولید ترکیب شود.
3. عامل کنش یا فعالیت دگرسان شامل چه چیزی می‌شود؟ شامل به کاربستن گونه‌های نوین فعالیت در زمینه‌هایی نو و برای اهدافی نو، استوار بر مبنای بینش‌هایی به دست آمده از مراحل اولیه‌ی یادگیری است.

فصل 11 - سوادهای دیجیتال

✔ عواقب و نتایج فرهنگی و سیاسی اینگونه پیشرفت‌ها به نسبت دو پهلو است. از یک طرف، آن‌ها بازتاب تمرکز و تراکم رو به رشد قدرت در دستان تعداد اندکی شرکت‌های جهانیند، و از سوی دیگر راجع به مسئله‌ی برابری در دسترسی به فناوری معانی نهفته‌ای دارد، چرا که رسانه‌های نو به طور یکسان و برابر در دسترسی همگان نیست.
✔ با این وجود این پیشرفت‌ها خود امکانات و فرصت‌های دموکراتیک مهمی را به وجود آورده اند.
✔ برخی مدعی این مطلبند که چنین فناوری‌های نوینی ذاتاً کودکان را توانمند می‌سازد.
✔ برخی در باب دورنمای شکاف الکترونیکی بین نسلی که منجر به قطع رابطه کودکان با ارزش‌های والدین شان میشود، هشدار می‌دهند. 
✔ این فناوری‌ها مجموعه‌ای نو از ابژه‌ها و فرآیندها برای مطالعه و تحقیق فراهم می‌کنند و باعث در دسترس تر شدن جنبه‌های مختلفی از تولید رسانه‌ای می‌شوند.
✔ معلمان آموزش رسانه همانگونه که بر ظرفیت فناوری دیجیتال سرمایه‌گذاری می‌کنند، لازم است که بر پرسش‌ها واصولی بنیادین پافشاری کنند.
✔ امکان فنی دیجیتالی کردن طیف وسیعی از گونه‌های متفاوت ارتباطی (نه تنها نوشتن، بلکه تصاویر دیداری و متحرک، موسیقی، صدا و کلام) بخشی از همگرایی کلی تر رسانه‌هاست، که طی آن مرزهای بین چاپ، تلویزیون و رسانه‌های مبتنی بر رایانه در حال محو و نابودی اند. 
به سوی سوادهای دیجیتال
رسانه‌های نو خود باید میزانی از مهارت‌های مورد نیاز جهت کاربرد و نحوه تفسیرشان آموزش دهند. مثل کتاب‌هایی که به خوانندگان نحوه خوانش خود را تعلیم می‌دهند.
✔ کودکان یاد می‌گیرند که از این رسانه‌ها عمدتاً به طریق آزمون و خطا، آزمایش، تجربه و بازی و سرگرمی و مشارکت با دیگران هم چهره به چهره و هم در قالب مجازی،استفاده کنند و این امر بخشی ضروری از فرایند یادگیری قلمداد می‌شود.
✔ در دنیای بازی‌های رایانه ای، موفقیت در نهایت برخاسته از فراگیری منظم و سازمان یافته مهارت‌ها و دانش است.
✔ جوانان باید قوانین و آداب ارتباط مستقیم را و تغییر سریع میان گونه‌های کاربردی ژانرها یا زبانها را بیاموزند چت روم‌ها جوانان را نسبت به افشای اطلاعات شخصی خویش حساس می‌کنند، و محیطی ایمن برای تحقیق و کندوکاو و جنبه‌های هویت و روابط شخصی فراهم می‌آورند که در مکانهای دیگر ممکن نیست در دسترس باشد. در اینجا بخش عمده‌ای از یادگیری بدون آموزش صریح صورت می‌گیرد، این فعالیت شامل کندوکاو فعالانه، یادگیری در حین عمل، و کارآموزی به آموزش و تدریس مستقیم است؛ و مهمتر اینکه فعالیتی عمیقاً اجتماعی است، و از بطن عمل اشتراکی و اجتماعی برمی خیزد. 
✔ در حال حاضر فقدان پشتیبانی و راهنمایی که به آسانی در دسترس جوانان باشد و آنان را در استفاده از رسانه‌ها بنحو انتقادی و خلاقانه مهیا سازد، خود مشکلی مهم است.
✔ منابع اطلاعاتی عمومی و راهنمای مصرف کنندگان، بعنوان گزینه‌های موثر در اینگونه موارد مطمئناً باید از سوی بودجه‌های دولتی حمایت شود اما در نهایت این مدارس هستند که در آماده ساختن جوانان در برخورد با چالش‌های دنیای نوین دیجیتالی نقش محوری ایفا می‌کنند. به همین علت مسئله سواد دیجیتال از جمله موارد سوادهای چندگانه‌ای است که در ارتباط با رسانه‌های کنونی مورد نیاز است. 
✔ در اینجا هم مشکلات گسترده‌ای بین سبک‌های یادگیری که توسط نظام آموزشی مدرسه شکل می‌گیرند و آنهایی که تجربیات بیرون از مدرسه کودکان را شکل می‌دهند هستیم. جوانان در برخورد با فناوری درست مانند دیگر حوزه‌ها از امتیاز نوعی اعتماد به نفس قابل توجه برخوردارند؛ آنان مثل بسیاری از بزرگسالان، ترسی از ماشین ندارند (ویلیامز). با این همه هنوز اکثریت جوانان از آنچه که تحت عنوان کودکان سایبر خودمختار می‌شناسیم، فاصله دارند: آنها مطمئن نیستند، آنها کمبود اطلاعات دارند و اغلب از ناکامی فناوری در دستیابی بدانچه که وعده داده است، سر خورده می‌شوند. 
✔ همانگونه که در سواد الفبائی هم مطرح است، دانش‌آموزان اگر قصد تبدیل داده‌ها به دانش را دارند، باید بتوانند اطلاعات را به نحو انتقادی ارزیابی و استفاده کنند. 
✔ همانگونه که در رابطه با رسانه‌های قدیمی تر هم بیان شد، دانش‌آموزان محتاج توانمند شدن در انتخاب گزینه‌های آگاهانه به نفع خویش، و مراقبت و ساماندهی خود هستند. و درست به مانند سواد چاپی که هم شامل نوشتن است و هم خواندن، سواد دیجیتال نیز باید شامل هم تولید خلاقانه‌ی رسانه‌های نو و هم مصرف سنجشگرانه باشد. 
✔ بی تردید این رسانه‌های متفاوت، خود سوالات جدیدی در رابطه با ویژگی تعاملی خود رسانه‌ها بدنبال از اینرو نیازمند شیوه‌های نوین تحلیل‌اند که مواردی چون ویژگی‌های مذکور را در برگیرند. نکته مهم در اینجا این است که هیچ یک از این رسانه‌ای متفاوت را نمی‌توان صرفاً به مثابه ابزار خنثی اطلاعاتی در نظر گرفت. 
الگوهای تولید دیجیتال
✔ فهم و دریافت سواد دیجیتال تنها از طریق تحلیل به دست نمی‌آید، که همچنین و در برخی موارد موثر تر و لذت بخش تر از طریق تجربه تولید خلاقانه حاصل می‌شود.
✔ بسته‌های تالیفی چند رسانه‌ای، به مانند رسانه‌های قدیمی تر به عنوان وسیله کمک آموزشی در طیف درستگان دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌گیرد. در اینجا، دانش آموزان خود متن‌های چند رسانه‌ای را در قالب وب سایت‌ها یا سی دی‌ها، گاه ترکیبی از متن نوشتاری، تصاویر بصری، پویانمایی ساده، صوت و ویدیو تولید و تهیه می‌کنند.
✔ محتوای این تولیدات واقعی و اطلاعاتی است و به عبارت دیگر نمونه‌ای عالی از آموزش همراه با تفریح تلقی می‌شود. 
✔ الگوی ضمنی در اینجا به اثر هنری آوانگارد یا پیشرو باز می‌گردد، اما با این وجود اینجا هم دانش آموزان عناصری از فرهنگ عامه پسند را در کار خود وارد می‌کنند. علاوه بر این، آنجا که کار مستلزم ارتباط با مخاطبین وسیع است، مولفه تفکر و ژرفنگری انتقادی را نیز به همراه دارد.  
✔ سینگر اشاره می‌کند، اینگونه از تولید چند رسانه‌ای، جلوه‌ای از یادگیری از طریق تولید را که ضرورتا بین رشته‌ای است، باز می‌نماید. حتی اگر بدوا از شیوه‌های عملی هنرهای دیداری برخاسته باشد قطعا می‌توان این فعالیت را نه تنها به دلیل استفاده از رسانه‌های الکترونیک، که همچنین به علت ملاحظه‌ درون نمایه‌ها و مقولات مفهومی و در برداشتن دیدگاه‌های برخاسته از نظریه انتقادی، در زمینه آموزش رسانه موثر خواند. 
✔ در اینجا هم ایجاد برخی تمایزات بنیادین با همیت است. ما باید بین استفاده از رسانه‌ها بعنوان ابزار کمک آموزشی و مطالعه خود رسانه‌ها به عنوان سوژه آموزش تفاوت قائل شویم. هدف اصلی کاربست تولید رسانه‌ای در اینجا بجای رواج آگاهی مفهومی درباب رسانه‌ها، کمک در آموزش و یادگیری، یا رشد و توسعه کیفیت‌های عام تری چون انگیزه و همکاری دانش آموزان است. گرچه این امر کاملاً پذیرفتنی است، اما این آموزش رسانه نیست.
✔ دیگر کاربردهای بالقوه رسانه‌های دیجیتال از آموزش هنر برخاسته است. این پروژه‌ها اغلب شامل مشارکت هنرمندان دیجیتال بیرون مدرسه با تاکید اولیه براستفاده از رسانه برای بیان خویش و پویش خلاقانه است. 
✔ در فضای آموزش رسانه دو عامل وجود دارد که استفاده از تولید دیجیتالی را تمیز می‌دهد؛ نخست، تمرکز صریح و آشکار بر فرهنگ عامه پسند یا لااقل بر شیوه‌های دربرگیری تجربه‌های روزانه دانش آموزان از رسانه‌های دیجیتال به جای کوشش در تحمیل شیوه عملی هنری یا آموزشی اما بیگانه و ناسازگار با ایشان. عامل دوم، عبارت است از مولفه تفکر و ژرف نگری نظری، رابطه پویا بین عمل و فهم و درک انتقادی که من آن را توسعه سواد انتقادی مهم دانسته ام. 
✔ در فضای آموزش رسانه، هدف از آغاز رشد و توسعه مهارتهای فنی، یا بیان خویشتن نیست، بلکه ترغیب و تحریک دانش آموزان به فهم و درکی نظام مند تر از این امر که چگونه رسانه‌ها عمل می‌کنند و از این رو رواج شیوه‌های ژرف اندیشانه در استفاده از رسانه‌ها است. 
معانی دسترسی
✔ محققان به طور فزاینده‌ای بر وجود شکاف دیجیتال بین غنی و فقیر از نظر فناوری متمرکز شده اند.
✔ جولین سفتن- گرین نتایج رشد و توسعه دوره‌های آموزشی طراحی وب و تولید بازی رایانه‌ای را در زمینه پروژه‌های هنری جوانان شرح میکند. جوانانی را که عمدتاً از پیش زمینه‌های مالی ضعیف و مستمدانه برخوردار بودند، در هر دوره بکار گرفتند. اما تفاوت‌های میان تجربیات پیشینی دانش‌آموزان از دو گونه فعالیت، اثر مهمی در نحوه توسعه و تحول دوره‌های آموزشی برجای نهاد. آنها به طور کلی فهم و دریافتی واضح از چرایی و چگونگی طراحی و ساخت بازی‌های رایانه‌ای بعنوان محصول داشتند. اما بالعکس و در مورد دوره‌های آموزشی طراحی وب، دانش‌آموزان هیچگونه ایده‌ی واضحی نسبت به کار حرفه‌ای‌ها یا آماتورهای طراح وب نداشتند و تنها آن هم به طور کلی می‌دانند که مهارت در کار درون رسانه‌ای آنلاین، به نوعی ارتباط شغلی و حرفه‌ای هم دارد. 
✔ مقوله دیگری که در اینجا مطرح است، علیرغم ادعاهایی پیرامون ظرفیت دموکراتیک وب، این واقعیت است که عمده سایت‌های آنلاین به میزانی از جلوه‌های تبلیغات تجاری برخوردارند. 
✔ گرچه نظارت فنی آنها بر برنامه‌های تعاملی محدود بود، اما به نظر نمی‌رسد که این امر قوه تخیل و تصورشان را باز داشته باشد. پرسش کلیدی در اینجا همانگونه که در ارتباط کار با رسانه‌های قدیمی تر بیان شد، این بود که چقدر دانش‌آموزان از ژانرهای تثبیت شده و مفروض خلاقانه بهره برده و دوباره کاری کرده اند، یا اینکه تلاش آنها صرفاً به تقلید از ایشان بسنده کرده است. 
✔ اندرو جونر مطالعه موردی مفصل تری از تولید وب فراهم آورده است. 
✔ تحقیقات اینچنینی، این نکته را مطرح می‌سازد که کسب تجربه عملی در فناوری دیجیتال تنها آغاز راه است. قابلیت دسترسی را صرفاً نباید در دسترسی به فناوری یا به مهارت‌های فنی خلاصه کرد، بلکه علاوه بر آن، گونه‌های فرهنگی بیان و ارتباط را نیز در بر دارد. 
فرایندها و محصولات
دستکاری تصاویر دیجیتال یا تدوین فیلم از جمله کارهایی است که انجام شان توسط فناوری آنالوگ یا خطی چندان موثر و مقرون به صرفه نیست.
✔ فناوری دیجیتال قادر است برخی جنبه‌های مهم فرآیند تولید را که اغلب در استفاده از فناوری آنالوگ محبوس و پنهان می‌مانند، آزاد و آشکار سازد.
✔ فناوری دیجیتال این امکان را به دانش آموزان می‌بخشد که در فرآیند پیش نویسی و دوباره پیش نویسی و نیز در فرآیند ارزیابی انتقادی خویشتن که با رویکردهای کنونی آموزش نگارش مشابه است، شرکت کنند. به طور کلی چنین فرایندهایی را در فناوری آنالوگ هم داشته ایم، اما همیشه بطور قابل ملاحظه‌ای گران قیمت(مثلا درمورد دوربین‌های پلاروئید) و زمان‌بر بوده اند. در اینجا هم مقولات پیچیده‌ای چون انتخاب، دستکاری و ترکیب تصاویر یا اصوات، در مورد فیلم به شیوه‌ای کاملا دست یافتنی تر از آنچه که پیش از این با فناوری آنالوگ انجام می‌گرفت، مورد نظر ما است. 
✔ آزمون نهایی برن در اینجا رشد و توسعه تحلیلی دقیق از دستور زبان تصاویر متحرک است که بر اساس کاری که توسط کرس و لوئون صورت گرفته، بنا شده است. مهمتر اینکه، برن از زبانشناسی کارکردگرا به جای دستور زبان سنتی بهره می‌برد، و این امر به معنای مشخص کردن برابر نهادهای کارکردی میان رسانه‌ها است. تحقیق برن به طور مشخص بیان می‌کند که دانش‌آموزان به سرعت نیاز به فرازبانی فنی را که یاری دهنده‌ی تصمیم‌سازی گروهی آنها است، تشخیص میدهند. (برن و دیگران) 
✔ همچنین فایده برنامه‌های تدوین دیجیتالی مثل پریمیر این است که آنها فرایند ساخت معنا را و گزینه‌هایی که متضمن آن می‌شود برای تهیه کننده هویدا می‌سازند.
✔ موردکاوی پیشین جولین سفتون در باب تولید دیجیتالی در زمینه آموزش زبان انگلیسی این نکته را مطرح می‌سازد که فناوری دیجیتال فرصت آزمون و تجربه نظاممند تری همراه با امکانات، و در نتیجه انتخاب آگاهانه و ساخت نسخه‌ نهایی را در قیاس با شیوه‌های نخستین فراهم می‌کند. سفتون گرین اشاره می‌کند، مهم این است که چنین شناختی به طور واضح در دانش آموزان بوجود آید، و این چیزی نیست که فناوری خود به طور خودکار به همراه داشته باشد.. 
فناوری و فنون آموزشی
برن و سفتون گرین، هر دو به موردی مناسب درباره تولید رسانه‌ای بعنوان بخشی از فرآیند توانمندسازی کلی‌تر مصرف‌کنندگان رسانه‌ها پرداخته‌اند.
✔ فناوری دیجیتال با ایجاد دسترسی دموکراتیک تر به گونه‌های پیچیده تولید رسانه‌ای، دانش‌آموزان را براستی جهت نوشتن، درست مثل خواندن رسانه‌های دیداری و شنیداری - دیداری مهیا می‌کند. این امر حداقل به صورت بالقوه وجود دارد. بهرحال اینگونه برداشت می‌شود که این امر به سادگی به فناوری مربوط نمی‌شود بلکه بدوا پرسشی است از فنون آموزشی.
✔ فناوری دیجیتال ضرورتا این گزینه‌ها و انتخاب‌ها را به چالش نمی‌کشاند، بلکه در حقیقت، ممکن است که استفاده بی هدف و اتفاقی را تسهیل کند.
✔ در واقع تاثیرات خوب می‌تواند فقدان محتوا و حتی تفکر درباره هدف محصول در برقراری ارتباط را به ویژه اگر همراه با موسیقی قدرتمندی باشد، بپوشاند. 
✔ سرانجام، مسئله مخاطب مطرح است وجود مخاطب واقعی می‌تواند از لحاظ کیفی نحوه مفهوم‌سازی آموزه‌ها و کار تولیدی دانش‌آموزان را متحول سازد. فناوری دیجیتال در این زمینه به عنوان عرضه‌کننده برخی امکانات در نظر گرفته می‌شود.
✔ در حال حاضر ظرفیت فناوری دیجیتال برای فهم و درک و همه جانبه اش، به ویژه وقتی که با رسانه‌هایی چون رادیو اینترنتی همراه می‌شود، همچنان راهی طولانی پیش روی دارد. 
✔ نکته کلیدی این است که فوائد بالقوه فناوری دیجیتال بدون مداخله یا وساطت آگاهانه معلمین و همسالان البته به شیوه‌ای متفاوت درک و فهم نمی‌شود. نیاز به ژرف نگری، دقت و گفت و شنود در این موارد همچنان باقی است، و فرصت‌ها و احتیاجات برای این گونه موارد نیز باید در ساختمان فرآیند قرار گیرند، حتی اگر به نظر رسد که اینها موجب حواس پرتی از فرآیند خواهد شد. در واقع، استفاده از فناوری دیجیتال اغلب به سمت فردی/ شخصی کردن فرایند تولید متمایل است. 
در همه مباحث پیشین، فناوری دیجیتال اینگونه ظاهر می‌شود که معانی نهفته‌ای راجع به یادگیری دانش آموزان با خود به همراه دارد. با این همه تغییر و تحول در یادگیری، به طور خودکار انجام نمی‌گیرد. در همه حال بخشی از یادگیری بسته به خود فناوری است. علاوه بر این، تغییر و تحول به زمینه‌ها و روابط اجتماعی که بدان وارد می‌شود، نیز بستگی دارد.  
ارزش فناوری دیجیتال در این وضعیت بسته به میزان زیادی از روابط آموزش گری/ تدریسی است که حول آن تثبیت شده اند، برای مثال، به نحوه دستیابی دانش آموزان به مهارتها و توانمندی‌های مورد نیازشان، به اینکه چقدر می‌توانند بر فرایند نظارت کنند، و اینکه چقدر می‌توانند با همسالان و معلمین خویش به گفت و شنود بپردازند، وابسته است.  
 برانگیزه‌های دانش‌آموزان، بر شیوه‌هایی که محصول فرهنگی را به دیگر جنبه‌های زندگی ایشان ربط می‌دهد، بر مخاطبین محصولاتشان و غیره بستگی دارد. 
سوالات فصل
1. همچنین فایده برنامه‌های تدوین دیجیتالی چیست؟ آنها فرایند ساخت معنا را و گزینه‌هایی که متضمن آن می‌شود برای تهیه کننده هویدا می‌سازند. 
2. در فضای آموزش رسانه، هدف چیست؟ ترغیب و تحریک دانش آموزان به فهم و درکی نظام مند تر از این امر که چگونه رسانه‌ها عمل می‌کنند و از این رو رواج شیوه‌های ژرف اندیشانه در استفاده از رسانه‌ها است. 
3. محتوای بسته‌های تالیفی چند رسانه‌ای چگونه است؟ واقعی و اطلاعاتی است و به عبارت دیگر نمونه‌ای عالی از آموزش همراه با تفریح تلقی می‌شود.